Et la France dans tout ça ? Par Suzanne Citron

Baptême de Clovis par St Rémi, parvis
de la cathédrale de Reims.

(texte lu à La Fabrique de l’histoire, France Culture, le 30/03/2012)

Tout ça c’est La Marseillaise sifflée au stade de France. C’est le mois de novembre 2005 quand des enfants, des adolescents, français pour la plupart mais le plus souvent d’ascendance immigrée, ont incendié des bâtiments construits pour les éduquer à la citoyenneté républicaine.

S’est-on vraiment interrogé sur ce symptôme, ce symbole d’un fantastique échec ? Comme si la mémoire collective avait refoulé l’interrogation.

Et la France, c’est quoi dans les programmes d’histoire de l’école et du collège, et dans la tête des élèves ? A-t-on mesuré l’écart qui pouvait exister entre le prescrit des hauteurs de la rue de Grenelle et le reçu dans les quartiers de relégation et aussi dans les autres ? A-t-on interrogé les psychiatres qui, dans les CMP, centres médico-psychologiques, entendent des adolescents en mal d’être leur dire : l’histoire j’y comprends rien.

Quel mode d’emploi du passé, pour reprendre le titre du beau livre d’Enzo Traverso ?

A l’école élémentaire. On croit que le roman national c’est fini parce que la tonalité héroïque et sentimentale n’est plus de mise. Mais les programmes reproduisent indéfiniment la configuration historiographique initiée au début de l’école républicaine pour nationaliser une France paysanne et multilingue. Aujourd’hui, au 21^e siècle, après deux guerres mondiales, Vichy, la Shoah, la guerre d’Algérie, on veut toujours modeler l’imaginaire enfantin avec un récit de la nation conditionné par les codes épistémologiques, idéologiques, culturels du 19^e siècle. L’histoire reste en filigrane celle d’une France hexagonale, pré-incarnée dans la Gaule, socle ontologique de l’avancée du temps. Un temps ponctué des origines à nos jours par une litanie de personnages incontournables et de séquences rituelles.

Le collège perpétue un temps conceptualisé dans la première moitié du 19^e siècle quand l’histoire est devenue discipline académique. Cette périodisation eurocentrée – Antiquité, Moyen Age, Temps modernes – est le support du continuum prescrit par les instructions. C’est la base canonique de l’enchaînement des programmes de la 6^e à la 3^e. C’est l’enveloppe de la Raison d’Etat, qui a construit les histoires nationales sur l’exclusion des dominés, des vaincus, des autres.

Un grand débat serait-il sacrilège, mais sacrilège de quoi ? Comment gérer les mémoires en tension et en revendication dans la crise anthropologique d’un monde post industriel, post colonial, globalisé ?

Quels nouveaux outils, quelles démarches pour décoder un passé qui ait du sens, non pour les seules élites, mais pour les enfants d’une France diverse, métissée, complexe, chaotique, inégalitaire ? Comment forger un vouloir vivre ensemble, une identité collective orientée vers un projet d’avenir et de transformation ?

Un débat épistémologique et critique sur le vieux récit fétiche, sur le temps académique réifié, est-il possible sans susciter l’accusation d’assassiner l’histoire de France ?

Philippe Joutard, le maître d’œuvre du seul programme un peu novateur de l’école, celui de 2002, mis au rancart par Xavier Darcos, a lui-même reconnu la pesanteur des traditions. Comme si l’identité nationale reposait encore et toujours sur la défense d’Alésia, sur le mythique sacre de Clovis, sur l’usurpation d’Hugues Capet.

Couturer une histoire polyphonique de l’entité France dans un espace non plus gallo-centré mais mondialisé au départ, ajuster des temporalités multiples, trier des éclats du passé signifiants pour ceux qui les reçoivent, est-ce une inadmissible transgression ou l’injonction inéluctable du présent ?

« L’histoire de France » fétiche de la nation. Par Suzanne Citron.

Plaque de reliure en ivoire, Reims, dernier
quart du IX° siècle. Musée de Picardie, Amiens.
Le baptême de Clovis par St Rémy
avec le miracle de la Sainte Ampoule.

C’est l’histoire de France qu’on assassine titre à grand renfort d’images et d’encadrés Le Figaro magazine du 27 août 2011. Et les coordinateurs du dossier de nous mettre en garde, selon une dramatisation dont ce journal est coutumier : « Notre enquête montre que la question engage l’avenir même de notre société ».

La litanie des grands personnages 

Déjà dans les années 1979-80, Alain Decaux s’y exclamait : « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants ! » Aujourd’hui, les enquêteurs qui se penchent sur cet « assassinat » dénoncent, avec le procureur Dimitri Casali, la disparition dans les classes de 6e et de 5e de Clovis, Charles Martel, Hugues Capet, Louis IX dit Saint Louis, François Ier, Louis XIII, la relégation de Louis XIV en fin de programme, la réduction du premier empire en question optionnelle. Et de fourbir l’argumentaire : ces suppressions relèveraient de la règle du « politiquement correct », d’une manipulation moralisatrice de l’histoire, alors que « faire étudier aux élèves Clovis, François Ier ou Napoléon Ier n’a pourtant rien de réactionnaire ». La déploration mélange glose pseudo idéologique et défense pédagogique : « Ces personnages, ajoute Casali, permettent d’humaniser une Histoire souvent désincarnée et sont susceptibles de susciter chez les enfants une véritable émotion (sic), assez proche de celle ressentie lors d’un spectacle ». 

Pourquoi il faut enseigner l’histoire ancienne de l’Afrique subsaharienne. Par C. Coquery-Vidrovitch.

Statuette de terre cuite, culture du delta
inférieur du Niger, VII°-XIV° siècle.
Musée du Quai Branly.

On ne peut comprendre la situation actuelle du continent africain sans l’analyser à la lumière des héritages complexes du continent. Celui-ci n’est « né » ni avec les indépendances il y a une cinquantaine d’années, ni avec la colonisation près d’un siècle auparavant, ni avec la « découverte » par les Portugais à la fin du XVè siècle : les Européens n’ont découvert et construit que « leur » Afrique, alors qu’ils étaient, sans le savoir, les derniers arrivés dans une histoire longue de mondialisation. Car les Africains n’ont jamais vécu dans l’isolement, ne serait-ce que parce que l’humanité y est née.

Une construction négative du continent a été conçue au moment où se développait du côté européen la traite atlantique des esclaves noirs. Certes, celle-ci s’ajouta à des traites antérieures plus anciennes, aussi bien vers le monde méditerranéen que vers l’Océan Indien, animées par les Arabo-musulmans depuis le IXe siècle de notre ère. Mais l’originalité de la traite atlantique fut de déterminer une fois pour toutes la couleur des esclaves : au XVIIIe siècle, le mot nègre devint synonyme d’esclave. S’y ajouta le legs racialiste du XIXe siècle qui « scientifisa » la distinction entre race supérieure – blanche bien entendu – et races inférieures. À la fin du XIXe siècle, la traite atlantique a quasi disparu, mais lui a fait place la conviction occidentale – États-Unis inclus – de l’inégalité raciale. Bref l’essor du racisme va caractériser la première moitié du XXe siècle.

A propos du texte de Benoît Rayski, diffusé sur le site Atlantico, « De Vercingétorix à Napoléon : dans les poubelles de l’histoire ». par J-P Chrétien.

Kankou Moussa sur l'Atlas Catalan d'A. Cresques,
XIV° siècle.

Il y a près d’un an, le 19 septembre 2010, nous mettions en lignes sur ce site, Laurence De Cock, Suzanne Citron et moi-même, une réaction argumentée à la campagne pitoyable lancée par un certain Dimitri Casali contre la question d’histoire de l’Afrique introduite dans les programmes de 5^e des collèges[1]. Cette campagne avait été, déjà, relayée par Le Figaro. Notre intervention s’intitulait « Virer l’Afrique de l’histoire de France, il paraît que C dans l’air du temps »[2].

Rappelons que ce  programme demande notamment aux enseignants de traiter au choix « une civilisation de l’Afrique subsaharienne » et qu’il énumère le Ghana, le Mali, le Songhaï et le Monomotapa (choisi d’ailleurs maladroitement au lieu de Zimbabwe). Depuis lors, des dossiers ont été publiés[3]. Ils soulignent généralement l’intérêt pour les professeurs de choisir l’empire du Mali, qui bénéficie d’une documentation (textes et iconographie) particulièrement riche et qui est la mieux connue des formations politiques de l’Afrique ancienne, au point d’avoir vu son nom repris par un Etat contemporain.

Virer l’Afrique de l’histoire de France, il paraît que C dans l’air du temps par Laurence De Cock, Suzanne Citron et Jean-Pierre Chrétien

Les nouveaux programmes d’histoire de 5ème introduisent l’histoire des royaumes médiévaux africains. Certains s’indignent que l’on puisse substituer aux grandes figures héroïques françaises la vulgaire étude de mondes lointains…

L’affaire commence par une déclaration d’intention qui fleure bon les plumiers et les pages jaunies de l’école de la troisième république : « Pour promouvoir et défendre l’Histoire de France et son enseignement dans l’Instruction Publique », laquelle instruction publique n’existe plus depuis 1932. Ringard ? point du tout, c’est sur Facebook, c’est du vrai débat de réseau social, c’est du sérieux (1). Car il y est question de défendre la vraie France, celle de nos ancêtres, celle de nos héros, la France qu’on aimerait que nos enfants (ré)apprennent à aimer. La France des livres d’histoire de papi et mamie, belle, éternelle, fécondée par Clovis qui lui a donné son nom, magnifiée sous Louis XIV, et sublimée par Napoléon. Et cette histoire là est aujourd’hui malmenée, violentée par les programmes scolaires de collège qui préfèrent les empires médiévaux africains (Songhaï et Monomotapa) à nos grandes figures totémiques, lesquelles ont été, du coup, capturées par le front national. Si vous êtes convaincus par la pertinence de l’argumentation, il y a une pétition à signer.

Bien-sûr, on connaît la rengaine de ces missionnaires de l’identité nationale, on l’a suffisamment désossée ces derniers temps. Et le discours est tellement grotesque qu’en cette rentrée scolaire déjà suffisamment compliquée, on n’avait guère plus de quelques secondes à perdre à pester contre ces pitreries. Mais c’était sans compter sur l’acuité de la presse qui perd rarement une occasion de s’engouffrer dans la brèche d’une possible et énième polémique sur « l’enseignement en France qui fout le camp, c’est comme tout ma bonne dame ». A commencer par Le Figaro qui part donc interroger le docteur de l’âme blessée de la France, Max Gallo (2), lequel trouve que « l’enfer est pavé de bonnes intentions » et craint le « zapping ». Mazette. Ce n’est donc pas Bénin (pardon pour le jeu de mot, c’est cette mode africaine, que voulez-vous).

Il est vrai que le véritable instigateur de la campagne pour l’hexagonalisation des programmes de collège est pugnace. Dimitri Casali est présenté successivement comme historien, spécialiste de la révolution, puis de Napoléon, puis de l’immigration, puis un peu enseignant tout de même, « en ZEP » bien entendu. Autant dire qu’il s’y connaît en drapeau bleu blanc rouge bafoué. Dans sa pétition pour le rétablissement de Louis XIV et Napoléon 1er (lesquels n’ont jamais disparu des programmes) , il fait montre de tous ses talents de polémiste historien polyvalent. A commencer par la référence obligée à Marc Bloch et à sa célèbre citation désormais tronquée à tout va qui, en version « casaliste » donne ceci : « Ceux qui ne frissonnent pas à l’évocation du baptême de Clovis et de la fête de la Fédération de 1790 ne comprendront jamais l’histoire de la France » tandis que la citation originale est la suivante : "Il est deux catégories de Français qui ne comprendront jamais l’histoire de France , ceux qui refusent de vibrer au souvenir du sacre de Reims ; ceux qui lisent sans émotion le récit de la fête de la Fédération." Nom de Dieu, mais où est donc passé Clovis ? 

Certes, sortie de son contexte, à la manière de Nicolas Sarkozy lors de sa campagne électorale, l’affirmation peut venir valider les prétentions nationalistes les plus primaires. Mais comme le rappelle Gérard Noiriel (3), loin de la perspective du consensus national, Marc Bloch, dans L’étrange défaite, se fait le défenseur d’un libre et nécessaire combat des « philosophies sociales contraires ». Il déplore ainsi que les élites n’aient pas su forger des fêtes populaires susceptibles de mobiliser le peuple autour d’idéaux démocratiques. On est loin de l’apostolat national. Dans le même ouvrage, Marc Bloch écrivait d’ailleurs : "Je ne crois nullement plus difficile d’intéresser un enfant aux vicissitudes d’une technique, voire aux apparentes étrangetés d’une civilisation ancienne ou lointaine, qu’à un changement de ministère".

Mais ce n’est pas l’avis des invités du lundi 6 septembre de l’émission C dans l’air sur France 5, avec au casting : 

 Le représentant de l’institution : Laurent Wirth, Doyen des Inspecteur généraux d’histoire et géographie

 L’historien chercheur habitué du plateau de la chaîne : Fabrice d’Almeida

 L’historien amateur auteur d’une « Histoire de France pour les nuls » : Jean-Joseph Julaud

 L’historien polyvalent polémiste en croisade : Dimitri Casali

 Le présentateur novice, autoproclamé porte parole des Français d’en bas qui ne connaissent rien à l’enseignement de l’histoire et à qui il faut parler simplement et pas comme des spécialistes s’il vous plaît : Thierry Guerrier.

Le dispositif a donné lieu à une bien belle expérience de surdité partagée. Autour de joutes profondes et animées que l’on pourrait résumer ainsi :

 Louis XIV n’est pas au programme / Si il y est / Napoléon III a disparu des programmes ?/ Non c’est Napoléon 1er/ Qui n’a pas disparu, regardez les programmes / Regardez moi dans les yeux et dites moi que Clovis n’a pas disparu des programmes / moment de frisson / alors alors ? /Et Charles Martel, hein, il est dans les programmes ? / Non, il n’y est pas /Ben voilà. Sourire de satisfaction béate/ et tout ça parce que Christiane Taubira, en 2001, avec les « Indigènes de la République » (ils se sont créés 4 ans plus tard !) a fait une loi qui ne concerne que la traite africaine…

Précisant bien qu’on ne peut pas l’accuser de conservatisme car il a écrit un livre sur « ces immigrés qui ont fait la France », Dimitri Casali y lance un cri d’alarme : si les jeunes croient aujourd’hui que le drapeau bleu blanc rouge est celui du Front national, c’est parce qu’ils ne peuvent plus s’identifier au panthéon républicain et nourrir le désir de se mettre au service de la grandeur nationale. Dans ce cas, l’urgence n’est certainement pas d’aller promener ses neurones dans la brousse africaine. Thierry Guerrier relance parfois le débat pour comprendre – car il VEUT comprendre- et bigre, par deux fois, lance la question brûlante : Serait-ce parce qu’il y a des enfants issus de l’immigration dans les classes ? Question évincée, contournée, où on comprendra que le petit Mohamed ou le petit Mamadou ont quand même le droit de rêver : le petit Corse Buonaparte ne fut-il pas un modèle « d’intégration réussie » !? Ils peuvent aussi rêver de se faire baptiser à Reims, comme Clovis, avant de repousser Charles Martel à Poitiers…

On peut certes discuter des modalités de l’intégration de l’histoire africaine dans le récit scolaire et dans ces nouveaux programmes. Est-ce un hasard, par exemple, si dans cette polémique ridicule, on a évité soigneusement de citer l’empire du Mali (qui figure aussi dans le nouveau programme et qui risquait d’être mieux connu des auditeurs) et si on s’est empêtré à plaisir dans le Monomotapa célébré par La Fontaine sans jamais citer les fortifications de Zimbabwe ? Mieux vaut peut-être, pour l’Afrique, parler de ce que l’on ignore, du plus « exotique », et « oublier », dans les deux cas (pays du Sahel et pays du Zambèze) que l’or qui en provenait fut durant des siècles un des supports essentiels du commerce international, de la Méditerranée à l’océan Indien. Pour le dire plus clairement, « oublier » que, sans l’or africain, on ne peut comprendre l’économie de l’Occident médiéval. Maurice Lombard l’avait déjà expliqué dans les Annales il y a un demi-siècle… Mais il parait, a-t-on entendu dans la bouche de M. Casali, que l’histoire des Annales est une affaire d’intellos révolue et que le bon peuple de France doit enfin bénéficier d’un retour enchanté aux images d’Epinal de nos grands-parents. C’ dans l’air le revival lavissien. Et vraiment, il est navrant de tendre un porte-voix à ceux qui, de concert avec notre président, pensent encore que « le drame de l’Afrique, c’est que l’homme africain n’est pas assez entré dans l’histoire » (4).… de France ?

Laurence De Cock, professeure d’histoire-géographie au lycée Joliot Curie de Nanterre

Suzanne Citron, historienne

Jean-Pierre Chrétien, historien africaniste.

Tous trois sont membres du CVUH : comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire.

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Notes :

(1) http://www.facebook.com/group.php?g...

(2) http://www.lefigaro.fr/actualite-fr...

(3) « Marc Bloch » notice de Gérard Noiriel dans Laurence De Cock et alii, Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France, Agone, 2008.

(4) Nicolas Sarkozy, discours de Dakar, 26 juillet 2007. Voir Jean-Pierre Chrétien et al., L’ Afrique de Sarkozy. Un déni d’histoire, Karthala, 2008

L’histoire-géographie au lycée : quelques principes de vigilance sur la réforme en cours par le CVUH

La réforme présentée par Luc Chatel est de bien mauvais augure pour l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. Et le problème ne se limite pas à la suppression de son enseignement obligatoire en Terminale scientifique, qui a jusqu’à présent concentré l’attention des premières critiques. L’enjeu est beaucoup plus lourd de sens pour l’avenir de nos disciplines.

Cette décision rompant avec une longue tradition nationale de l’enseignement de l’histoire et de la géographie pour tous les élèves du primaire jusqu’au lycée, y compris professionnel, nous est présentée comme une volonté de valoriser les autres filières, de mieux préparer les lycéens aux carrières scientifiques et, plus globalement, d’articuler davantage le secondaire au supérieur. Mais le ministère se livre à une communication mensongère. À première vue, qui pourrait sérieusement s’opposer à un objectif aussi urgent que louable ? C’était déjà la volonté des précédentes réformes. Elles ont toutes échoué car, comme dans cette dernière mouture, cette articulation n’est restée qu’un slogan. Par ailleurs, cette suppression semble ignorer totalement que nombre de bacheliers scientifiques s’orientent ensuite vers des études où l’histoire et la géographie sont loin d’être négligeables. On propose alors aux candidats à Sciences Po ou aux classes préparatoires littéraires ou commerciales un enseignement « optionnel » de l’histoire-géographie. Mais les autres ? Faudrait-il les priver de toute possibilité d’études de sciences humaines ou sociales à l’université ?

Cette réforme, mal ficelée et vendue par une opération de marketing politique, ne tient pas compte du réel. Il n’existe à ce jour aucune concertation entre les enseignements secondaire et supérieur sur une éventuelle continuité pédagogique, ni sur une mise en commun de méthodes ou d’outils de travail. Bien au contraire : en imposant à toutes les Terminales un programme allant de 1989 à nos jours (propositions ministérielles), on prononcerait tout simplement l’arrêt de mort de l’histoire-géographie, ainsi ravalée au mieux à l’étude du temps présent, au pire à un simple commentaire d’actualité. Ce projet masque à peine la volonté du gouvernement de transformer l’enseignement de l’histoire en didactique d’un passé le plus récent possible, afin d’ôter la distance nécessaire à toute réflexion sur l’organisation du savoir historique où temps et espace sont étroitement mêlés. D’où une hémorragie à craindre dans le supérieur en termes d’effectifs et de vocations !

La condensation des programmes sur deux ans, entre la seconde et la première, qui résultera nécessairement d’une telle disparition, appelle également à la vigilance. Quels moments historiques, quelles aires culturelles sortiront rescapés d’une telle compression ? Dans le contexte d’instrumentalisation politique du passé que l’on connaît actuellement, de quelles garanties dispose-t-on pour qu’une telle simplification ne vienne pas couronner les tentations de l’ethnocentrisme, du recours à l’émotion facile ou du devoir de mémoire téléguidé depuis le sommet de l’État ? Comment ne pas craindre que cette histoire, réduite à une peau de chagrin, ne fasse passer l’événementiel avant l’esprit critique ?

Le ministère se donne deux mois pour élaborer de nouveaux programmes. On imagine que leur confection, menée tambour battant pour des raisons politiques, ne s’embarrassera pas beaucoup de la consultation des enseignants. Plutôt que de mettre publiquement en scène la punition des fonctionnaires « désobéisseurs », plutôt que de traiter les enseignants en spectateurs d’injonctions non négociées, le ministère devrait les considérer pour ce qu’ils sont avant toute chose : des acteurs du système éducatif.

Privilégier les méthodes ? Mais la suppression des modules en classe de seconde contredit des décennies de modernisation et d’innovation pédagogiques. Elle rétablit une école d’un autre âge, celle du cours magistral, dans lequel le professeur, réinvesti d’une autorité patriarcale, délivre le savoir à des élèves collectivement infantilisés.

De cette réforme il y a donc peu de raison de se réjouir et au contraire beaucoup de s’inquiéter. Comme d’autres qui l’ont précédée, elle n’atteindra pas les objectifs qu’elle affiche car ces derniers ne sont qu’un écran de fumée. Il faudrait être aveugle pour ne pas voir que, derrière la façade des justifications pour la réussite, la véritable raison d’être de cet ensemble de mesures est d’ordre strictement budgétaire. C’est la même logique que celle qui préside à la réforme de l’université, à la destruction de la formation des enseignants et à son remplacement par des masters professionnalisants, dont les titulaires serviront de main d’œuvre mal payée pour combler les besoins provoqués par la suppression massive des postes d’enseignants du Secondaire.

Mais l’histoire et la géographie ne sont pas seulement les victimes collatérales de cette logique comptable et d’une vision très rétrograde du rôle de l’école. Au-delà, comme nos collègues de Sciences économiques et sociales, nous pensons que les réformes annoncées font fi du rôle des sciences humaines et sociales dans l’éducation de nos futures générations : sous le prétexte de professionnaliser l’enseignement, c’est l’apprentissage d’une citoyenneté critique et de la culture humaniste qui, une fois de plus, se voit sacrifié sur l’autel de l’utilité et de la rentabilité à courte vue.

Le CVUH (comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire)

Réforme du lycée : l’histoire et la mémoire en option ? Par le CVUH

Le Journal du dimanche du 5 octobre 2008 a annoncé une inquiétante nouvelle : dans la réforme prévue du lycée, et coordonnée par le Recteur Gaudemar, l’histoire-géographie disparaîtrait du tronc commun des programmes de Première et en Terminale. En sommes-nous aujourd’hui au stade de la simple rumeur ou de l’effet d’annonce quasi officiel ? Quelle que soit la réponse, cette idée est à prendre au sérieux, notamment dans le contexte général d’une particulière sensibilité de l’opinion publique aux questions d’enseignement, et face à cette multiplication d’usages publics de l’histoire qui saturent les débats sociaux et politiques. Que l’on songe seulement à la campagne électorale de Nicolas Sarkozy et à ses références quasi compulsives à l’histoire de France ; au futur musée d’histoire de France qui se profile aux Invalides ; aux différentes pratiques gouvernementales qui instrumentalisent le passé comme lecture de la lettre de Guy Môquet dans les lycées.

Peut-être serait-ce dans le contexte plus précis d’une modification en profondeur de la formation des enseignants que l’on pourrait chercher des clés d’analyse de cette annonce. Que l’on se souvienne...

Dans un premier temps, les IUFM sont déclarés supprimés. Dans un second temps s’ouvre une curieuse période où l’on voit des universités chargées à la hâte d’inventer des formations pour des concours qui ne sont pas encore définis. Dans un troisième temps, on « découvre » que la soi-disant disparition des IUFM (en fait intégrés dans les Universités) a masqué la disparition de stages de formation comme le rappelait Antoine Prost dans le « Libération des historiens ».

Instruits de cette expérience, nous savons donc que cette annonce est le prélude à des réformes de grande envergure. Pour l’instant nous dit-on, rien n’est encore décidé, mais la vigilance est de mise : les enseignant(e)s ne peuvent rester coi(te)s devant les pauvres ruses éventées de la communication. Que l’on ne s’y trompe pas. Il ne s’agit pas ici d’une réaction corporatiste de défense de la discipline comme si le statu quo ne posait aucun problème. Nous insérons d’abord notre protestation dans une critique d’ensemble des méthodes du Ministre : décisions à la hussarde, absence de réflexion sur les objectifs de l’éducation publique dans la réalité complexe de la société d’aujourd’hui, incohérence d’une « réforme » du lycée après celle de l’école en laissant de côté le maillon le plus sensible et le plus essentiel, le collège.

Certes, l’histoire n’est pas une explication naïve du présent. Mais l’acquisition d’une conscience historique participe de la mission essentielle de l’école, celle de la préparation à la responsabilité à assumer dans la société de demain. Installer les adolescents dans l’ignorance du passé et de ses enjeux, c’est enfreindre l’acquisition de capacités critiques et les condamner à terme à une sérieuse atrophie de leur conscience politique. En effet, si l’enseignement de l’histoire devient optionnel, on interdit à certains élèves tout accès à la connaissance d’une histoire toujours à découvrir et dont l’interprétation ne cesse d’être revisitée. L’appréhension du passé permet à tout individu d’être en capacité de se situer dans le présent, de devenir un acteur de l’avenir. Si on laisse s’installer les confusions, les brouillages entre passé et présent, alors les discours politiques pourront, sans contrôle, user et mésuser de l’histoire. Le passé sera mis au service des discours de vérité, et le débat démocratique qui repose sur la mobilisation d’outils critiques se verra réduit à de simples joutes d’opinions, en apparence contradictoires, en réalité stériles et purement consensuelles. L’histoire n’est pas simplement une discipline, elle aide à saisir les impasses dans lesquelles nous sommes plongées. Que l’on songe à la crise financière actuelle, comment la comprendre désormais sans remonter à la genèse du capitalisme ? Autre exemple, comment rendre intelligible une formule aussi chargée de sens telle que “la démocratie participative” sans l’inscrire dans le temps ? Devrons-nous nous contenter des déclarations de quelques candidat(e)s , en quête de notoriété ?

Quel que soit le stade de la réforme annoncée, et sans défendre forcément les filières traditionnelles, nous demandons donc que la question de la mémoire collective, celle du poids du passé et notamment des héritages du 20ème siècle sur les problèmes d’aujourd’hui figurent explicitement dans le cahier des charges de l’éducation de tous les adolescents français du 21è siècle.

Que voulons-nous pour nos enfants ? La question est large, et l’enjeu est très lourd car l’enseignement de l’histoire concerne autant les enseignants et les chercheurs, que l’ensemble des citoyens. Ne prêtons pas le flanc à la lancinante critique de n’être que des « lobbies disciplinaires », mais exprimons la volonté de faire exister et perdurer dans ce pays une intelligence collective.

Par le CVUH

Nicolas Sarkozy, nouvel Instituteur National d’une école policée par Laurence De Cock

Le ministère de l’éducation soumet, en ce moment même, les nouveaux programmes de l’école primaire à la consultation (1). A travers ce projet, la Présidence poursuit son lent travail d’investigation de l’école comme lieu de fabrication d’une adhésion aux valeurs du système sarkozien. Le ton avait été donné dès les discours électoraux : fervent admirateur de l’école de Jules Ferry (dont le nom apparaît 58 fois dans les discours de 2007), Nicolas Sarkozy se pose comme l’héritier du fondateur de l’école de la IIIème république. Il faut rappeler d’emblée que l’histoire scolaire en France est indissociable du projet républicain depuis la fin du XIXème siècle. Elle est donc, dans son essence même, chargée d’une mission civique et politique au sens où elle postule que la connaissance du passé configure l’agir politique de demain. Conjuguée à la mise en place d’une « instruction morale et civique » à l’école, l’histoire scolaire participait alors à l’entreprise de « fabrication des républicains » dans une France encore morcelée en terroirs, ou « petites patries ». Le roman national qui fait son apparition, principalement sous la plume d’Ernest Lavisse, mobilisait l’ensemble des grandes figures historiques susceptibles de provoquer chez les enfants une identification héroïque et une matrice culturelle suffisamment efficaces pour ancrer un sentiment national et patriotique : « A l’enseignement de l’histoire incombe le glorieux devoir de faire aimer et comprendre la patrie… Nos ancêtres les Gaulois et les forêts des druides, Charles Martel à Poitiers, Roland à Roncevaux, Godefroy de Bouillon à Jérusalem, Jeanne d’Arc, tous nos héros du passé, même enveloppés de légendes… si l’écolier n’emporte pas avec lui le vivant souvenir de nos gloires nationales, s’il ne sait pas que nos ancêtres ont combattu sur mille champs de bataille pour de nobles causes, s’il n’a point appris ce qu’il a coûté de sang et d’efforts pour faire l’unité de notre patrie (…) s’il ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son drapeau, l’instituteur aura perdu son temps. (2) »

Depuis un siècle, les programmes scolaires tentent de combiner, autant que faire se peut, les avancées historiographiques ou épistémologiques de la recherche historique aux enjeux politiques et sociaux du moment. Et c’est peut-être justement à l’école primaire que cette ligne est la plus visible. Ainsi, les actuels programmes Joutard (2002), tout en reconnaissant les vertus pédagogiques d’une histoire par les grands témoins, les chargent d’une fonction beaucoup plus en phase avec l’historiographie contemporaine. Ces derniers ne sont en effet pas appréhendés comme des figures emblématiques, mais sont présentés aux élèves à la fois « comme des témoins privilégiés de leur époque et comme des individus au parcours singulier dont on peut mettre en valeur la personnalité ou l’exemplarité de comportement sur la plan des valeurs ». Dans ce « panthéon culturel », le personnage historique est un héros qui donne corps et chair au récit. Il peut être extra-national ( Martin Luther King, Shakespeare, Gandhi, Armstrong…) mais, surtout, il vient s’associer dans la trame narrative à des « groupes sociaux significatifs » qui compensent la simple héroïsation par un environnement historique qui permet une appréhension plus panoramique de l’événement. Ainsi les programmes demandent-ils d’insister sur le rôle des femmes dans la vie publique ou sur le « rôle des groupes plus anonymes ». Dans cette « mini société » que constitue l’école, les moments de « vivre ensemble » (expression préférée par les programmes à celle d’ « éducation civique ») sont centrés sur une pédagogie de débat susceptible de sensibiliser les enfants « à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes ». On notera ici le souci de contribuer à l’édification d’une citoyenneté de type critique, au sens où les enfants font simultanément l’expérience d’un passé vécu par des acteurs sociaux, et d’un présent dans lequel ils apprennent à mobiliser leurs propres outils d’analyse et d’expression ; dit autrement, l’école travaille à l’apprentissage de la responsabilité.

Quel projet scolaire Nicolas sarkozy propose-t-il aujourd’hui ? Dans une logique totalement inverse et résolument conservatrice, les nouvelles prescriptions font fi de toute réflexion sur la complexité du moment historique pour recentrer les compétences de l’élève sur la mécanique de la mémorisation. Il s’agit, dès le CE1 d’identifier les principales périodes de l’histoire, de mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer les uns par rapport aux autres « en connaissant une ou deux de leurs caractéristiques majeures ». Même la linéarité du récit se voit ici amputée puisque est proposée aux élèves une sorte de scansion quasi automatique dates/personnages avec un simple exercice de mise en ordre. Les personnages héroïques restent, mais redeviennent de simples « jalons d’une histoire nationale ». La vision du passé, réduite à son minimum évènementiel se dessèche et se teinte à nouveau d’ethnocentrisme. C’est une histoire déshydratée qui est proposée aux enfants. Ernest Lavisse n’avait pas osé aller aussi loin : « On ne sait pas mieux son histoire pour avoir rangé dans sa tête un magasin de faits et de dates que sa langue pour appliquer, en tout cas difficile, la règles des participes » (3) Cette régression se double en outre d’un retour de l’ « Instruction morale et civique ». On notera dans les textes la réapparition, dès l’école maternelle, de la notion de politesse qui devient le fil rouge de l’apprentissage de la citoyenneté. A sept ans, tous les élèves de France apprendront à reconnaître l’hymne national et à se lever dès les premières notes. Les règles de civilité et le comportement « conforme à la morale » forment désormais le socle de la vie collective.

Est-ce à dire que l’on cherche ici à transformer nos petits écoliers en simples automates dénués de sensibilité aux hauts faits de l’histoire ou aux valeurs républicaines ? Bien au contraire, la place laissée vacante par l’absence de toute réflexion critique sera immédiatement investie par une pédagogie des affects. Celle initiée chez les grands lycéens par la lecture de la lettre de Guy Môquet ; celle récemment préconisée à travers l’indécente proposition présidentielle de faire parrainer un enfant juif déporté, par un élève de CM2 ; une initiative heureusement avortée, mais qui en dit long sur le projet éducatif de ceux qui nous gouvernent. Suspendre un enfant dans l’émotion empêche précisément toute intelligibilité des faits et toute possible construction d’outils de débat. C’est le sens même de l’école et de sa fonction civique qui est menacé. A une citoyenneté critique nécessaire à tout fonctionnement démocratique, on préfère le principe de l’adhésion aveugle qui prive le futur adulte de l’accès à une véritable conscience politique.

Laurence De Cock

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Notes :

(1) http://media.education.gouv.fr/file...

(2) Ernest Lavisse, 15 juillet 1891, discours d’inauguration d’une école à Nouvion en Thiérache.

(3) « L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale », Revue des deux mondes, 15 février 1882, p. 888.

Deux ou trois choses que l’Histoire des arts à l’école primaire suppose… par Vincent Chambarlhac

Le projet de nouveaux programmes pour l’Ecole primaire, soumis à consultation (20 février 2008) place sous les feux de la rampe l’introduction d’une démarche nouvelle, l’histoire des arts. Par son pluriel, elle semble se démarquer de l’histoire de l’art, discipline canonique inextricablement liée au système des beaux arts ; pour autant, son institutionnalisation présage peut-être à sa fondation comme discipline d’enseignement. L’Histoire des arts, telle qu’elle semble se définir à partir des textes soumis à consultation, ne surgit pas du néant institutionnel. La démarche procède certes du contexte politique, des promesses de campagne – qui témoignaient par ailleurs d’une sidérante méconnaissance des réalités des dispositifs divers de l’art à l’Ecole -, mais elle s’inscrit aussi dans l’horizon de l’option Histoire des arts, enseignée en lycée comme spécialité de la filière littéraire depuis 1991, reconnue comme enseignement pour une part des CPGE (1). On le pressent, l’Histoire des arts telle que déclinée pour l’enseignement primaire annonce pour une grande part ce qu’il en sera en collège. Pour le lycée, rien ne filtre encore, mais tout donne à penser, par la centralité de l’histoire des arts comme point commun de disciplines affines (l’histoire / géographie, les enseignements artistiques, les langues au collège), un redécoupage global. Les propositions pour l’Ecole primaire relèvent d’un dispositif plus ample, dans lequel l’histoire a largement partie liée (ne serait-ce qu’au titre des 25% du volume horaire annuel en collège laissé à l’histoire des arts dans le cadre de l’enseignement d’histoire / géographie).

Ce sont donc deux ou trois choses que l’Histoire des arts suppose, et qu’implique l’effet de seuil franchi d’une option à sa généralisation. Les réflexions qui suivent sont évidemment transitoires, les hypothèses formulées pouvant rapidement se révéler caduques ou au contraire vérifiées, au rythme galopant des déclarations d’intention, des textes prescripteurs. Certes, ces réflexions émanent d’un observateur étranger à l’enseignement primaire. Elles témoignent donc d’une observation décalée, mais en quelque sorte « participante », par mon statut de professeur d’Histoire / géographie et d’Histoire des arts en lycée.

UNE APPROCHE TRAVERSIERE…

Les recommandations pour les cycle I et II évoquent une initiation à l’Histoire des arts. Reprenant les topiques des différents Bulletins Officiels qui jalonnèrent la discipline en lycée, le texte définit de manière allusive l’histoire des arts par une approche sensible et un contact direct avec les œuvres, à partir notamment des différentes pratiques artistiques (Musique et Arts plastiques (2) sont ici particulièrement sollicitées). L’intégration à la vie collective suppose aussi que l’école fasse une place plus importante aux arts, qui donnent des références communes et stimulent la sensibilité et l’imagination, écrit-on page 1. D’emblée domine la perspective patrimoniale, seule à même de permettre des références et une culture commune. A la fin du cycle I, est attendu de l’élève qu’il sache observer et décrire des oeuvres du patrimoine, construire des collections (d’objets à valeur esthétique et affective). Cette sensibilité, qu’exige là le rapport à l’art, se complète au cycle II d’un contact direct avec les œuvres dans la perspective d’une première initiation à l’histoire des arts. Le même horizon d’attente domine au cycle III. Transparaît ici la rencontre du Ministère de la culture (3) et de l’Education nationale, la note patrimoniale glissant rapidement, et de proche en proche, sur une finalité civique. Somme toute, former des citoyens éduque au patrimoine national. L’argument de l’approche sensible implique également la proximité puisque, selon la proximité géographique, des monuments, des musées, des ateliers d’art ou des spectacles d’art vivant pourront être découverts (p 12, cycle II). La mélodie séduit certes, mais elle recèle deux logiques. L’une est celle – plus explicite en lycée - du partenariat avec les institutions, et les intervenants artistiques. Louable en soi, ce partenariat modifie pour partie le rôle du professeur (des Ecoles) dans l’économie de son enseignement, poussant à son paroxysme un décloisonnement de plus en plus fréquent dans les établissements primaires de grandes et moyennes tailles. C’est là l’un des aspects de la « logique entrepreneuriale » qui modifie en profondeur le rôle de l’enseignant. La seconde logique que taît le texte est alors d’ordre géographique : quid de l’absence d’institutions artistiques de proximité, comme de compétences en ce domaine ? Taillé pour une cote urbaine, le programme ignore les spécificités de l’enseignement en milieu rural, d’autant plus prégnantes que l’on se situe dans le premier degré... Le programme laisse ouvert également la question des moyens mis à disposition qui, nonobstant le lyrisme des envolées du Ministère de la culture sur le partenariat et l’ouverture des institutions de son ressort, sont à la seule charge des collectivités locales. L’argument d’un patrimoine dilaté à l’extrême depuis Malraux et Lang permet de masquer -sinon d’effacer- ce reproche fondé sur une lecture sociale des attendus du programme. Puisque tout est finalement patrimoine…

Dispositif d’initiation, l’Histoire des arts évite en cycle II la question sociale –posée par son inscription dans un territoire- par l’argument des ressources locales au risque, d’ailleurs, de sa fragmentation et d’un rapport à l’Art donc uniquement conduit sous les auspices du locale. Les attendus, pour la fin du cycle II resserrent cette lecture puisque l’élève saura :

• distinguer les grandes catégories de la création artistique (musique, danse, théâtre, cinéma, dessin, peinture, sculpture)

• fournir une définition très simple de différents métiers artistiques (par exemple compositeur, réalisateur, comédien, musicien, danseur).

Une première définition s’est ainsi esquissée, englobant nombre de domaines artistiques, corrélés à une approche « typologique » du champ artistique dans l’éventail de ses métiers. Le cycle III décale cette lecture de manière beaucoup plus prescriptive. L’Histoire des arts a là partie liée avec la culture humaniste, notion forte dans l’économie du socle commun (4).

L’HISTOIRE DES ARTS ET LA CULTURE HUMANISTE.

Absente des attentes des programmes de cycle I et II, la culture humaniste devient cardinale en cycle III, configurant des rapports étroits entre l’approche historique, géographique et l’histoire des arts. « La culture humaniste des élèves dans ses dimensions historiques, géographiques, artistiques et civiques se nourrit aussi des premiers éléments d’une initiation à l’histoire des arts » écrit-on p. 13 pour introduire les programmes. La finalité civique associée à la notion de culture humaniste (5) se double, on le voit, d’un réglage chronologique de l’Histoire des arts sur les programmes d’histoire (sinon de géographie). Tous deux donnent des repères. Une liste y pourvoie dans lequel l’enseignement peut puiser, au gré de sa liberté pédagogique et des ressources locales (6). Toute liste confinant à un inventaire à la Prévert dont ne ressortent, à la lecture, que les manques ; je ne discuterai pas les hommes et les œuvres ici retenus, notant cependant – au titre de la période contemporaine - l’absence de toute référence cinématographique… Importe dans cette liste, le lien établi avec les programmes d’histoire qui, dans l’après-coup, parait plus complexe que le seul fil rouge chronologique – et patrimonial. Les attendus du programme précisent :

« L’histoire des arts porte à la connaissance des élèves des oeuvres de référence qui appartiennent au patrimoine ou à l’art contemporain ; ces oeuvres leur sont présentées en relation avec une époque, une aire géographique (sur la base des repères chronologiques et spatiaux acquis en histoire et en géographie), une forme d’expression (dessin, peinture, sculpture, architecture, arts appliqués, musique), et le cas échéant une technique (huile sur toile, gravure...), un artisanat ou une activité créatrice vivante. Cet enseignement aide les élèves à se situer parmi les productions artistiques de l’humanité et les différentes cultures considérées dans le temps et dans l’espace. Confrontés à des oeuvres diverses, ils découvrent les richesses, la permanence et l’universalité de la création artistique ».

L’Histoire des arts décale la problématique des programmes d’Histoire / géographie qui, s’ils courent de la préhistoire à nos jours, se règlent sur une focale bien souvent nationale. Les repères donnés pour le programme d’histoire constituent des « jalons de l’histoire nationale » qui « forment la base d’une culture commune » et s’articulent « avec ceux de l’histoire des arts ». L’Histoire des arts arrive ici en complément et permet aux élèves de se situer en rapport du récit national. Elle est alors la discipline d’une altérité historique et géographique rabattue sur le plan artistique (culturel). A tout le moins, l’initiation à l’histoire des arts est le lieu d’une approche davantage ancrée dans des problématiques multiculturelles, une forme de compensation symbolique d’un retour à l’ethnocentrisme.

Tel quel, ce programme qui marque l’introduction de l’histoire des arts – comme initiation - pour l’ensemble d’une classe d’âge vaut pour ce qu’il suppose comme horizon d’attente. Ses attendus prêtent moins le flanc à la critique que les dernières avanies (ou bruits) autour des programmes d’histoire (et notamment les inquiétudes sur la question de l’esclavage). L’ensemble est plus consensuel. Mais si l’on entend ce texte pour prospectif, il annonce alors les redécoupages et la redéfinition à venir pour le Secondaire de l’enseignement d’Histoire, radicalisant par l’Histoire des arts une coupure entre ce qui relève de l’Histoire (singulièrement le politique, le national avec quelques occurrences socio-économique) et le domaine culturel et patrimonial. Ici, l’approche tirée vers une sociologie des arts (du point de vue de l’enseignant d’histoire / géo), et une analyse en rapport surtout structurée par la préhension des pratiques artistiques (7), tend à une patrimonialisation lisse des objets et des œuvres, à untableau des différentes cultures, souvent occidentales d’ailleurs à suivre les repères artistiques proposés (8). Il y a là sans doute une redéfinition de l’enseignement de l’histoire, une tension entre ce qui relève historiquement de sa légitimité – son rôle civique et la production d’un récit national articulé, pour le XXe siècle notamment, par le balancement entre l’histoire nationale et la construction européenne - et ce qui participerait de l’histoire des arts, domaine d’une culture humaniste à enseigner, celle-ci se distinguant de la finalité civique par son ouverture sur l’Autre. Ainsi la tension séculaire du métier d’enseignant d’histoire entre son identité de praticien (au moins dans le cadre de ses études) et son rôle social (civique) se complète d’un tiers. Est-ce l’amorce d’une redéfinition qui distendrait encore davantage les liens de l’Histoire enseignée avec l’Histoire discipline de recherche (9) ? Dans ce mouvement, mais c’est là l’affaire de l’Institution, quid de la formation des enseignants qui auront à prendre en charge cette inflexion, quid également des effets sur les concours ? On le sait, l’histoire des arts fait l’objet d’une certification supplémentaire dans le Secondaire, la démarche allant sans doute se généraliser par le volontarisme ministériel, qu’en sera-t-il des besoins des équipes, des établissements, pour que les rencontres sensibles avec des œuvres ne restent pas seulement sensibles, circonscrites au registre émotionnel lu par d’aucuns comme le régime actuel d’historicité (10) ?

Vincent Chambarlhac, enseignant d’histoire des arts, professeur du secondaire associé à l’ UMR Education & Politiques (INRP-Lyon2) - Universalisme et pluralité culturelle (groupe de recherche sur l’enseignement des questions controversées).

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Notes :

(1) www2.educnet.education.fr/histoiredesarts/ L’histoire de cette discipline nouvelle reste à faire.

(2) Le terme « arts plastiques » voisine pour le cycle III avec celui plus en vogue d’art visuel.

(3) Pour qui la conservation, et le rayonnement du patrimoine français, constitue une mission comme la démocratisation du rapport à l’art.

(4) Elaboré en 2006, le socle commun des connaissances et des compétences va organiser les nouveaux programmes de collège.

(5) « La culture humaniste ouvre l’esprit des élèves à la diversité et à l’évolution des civilisations, des parties du monde, des sociétés, des religions et des arts ; elle leur permet d’acquérir des repères temporels, spatiaux, culturels et civiques. Avec la fréquentation des oeuvres littéraires, elle contribue donc à la formation de la personne et du citoyen. L’histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde. Elles développent chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit critique. Les pratiques artistiques individuelles ou collectives développent le sens esthétique, elles favorisent l’expression, la création réfléchie, la maîtrise du geste et l’acquisition de méthodes de travail et de techniques. Elles sont éclairées, dans le cadre de l’histoire des arts, par une rencontre sensible et raisonnée avec des oeuvres considérées dans un cadre chronologique » p 17.

(6) « Des oeuvres de référence sont énumérées ci-dessous. Le maître puisera dans ces listes à sa convenance ou il les complètera dans le même esprit, notamment en fonction des ressources documentaires, et de la proximité de son école avec des monuments, musées, ateliers d’art ou salles de concert », p 19.

(7) « Les pratiques artistiques… sont éclairées dans le cadre d’histoire des arts par un rencontre sensible… », p 17.

(8) L’Autre au sens extra-occidental du terme survient dans le domaine des Arts appliqués (une soie d’Asie ou d’Europe), de la musique (Musiques traditionnelles d’Afrique et d’Asie).

(9) Sur certains chantiers, la distorsion est déjà forte. Ainsi du cas de la Grande Guerre qui voit, dans le secondaire, le triomphe de la notion de culture de guerre subsumant toute interrogation d’ordre social, ou politique, pourtant présente dans l’historiographie. Celle-ci paraît beaucoup plus nuancée. Cf.http://www.crid1418.org/espace_scie...

(10) Christophe Prochasson, L’empire des émotions. Les historiens dans la mêlée, Paris, Demopolis, 2008.

Première et Terminale ST2S, STI et STL Des nouveaux programmes qui posent problèmes par Sébastien Cote

Une récente réforme des programmes est passée assez inaperçue sans doute car elle concerne des filières technologiques assez peu connues : la série ST2S (« santé et du social », ancienne SMS) ; la série STI (sciences et technologie de l’ingénieur) et la série STL (sciences et technologie de laboratoire).

Indiquons d’emblée qu’il ne s’agit pas d’instruire un procès à propos de la rédaction de ces programmes. Il est évident que les concepteurs de ces programmes doivent relever des défis car il s’agit de filières dans lesquelles les horaires dévolus à l’histoire-géographie sont faibles (45 heures au total en Première et la même chose en Terminale) quoiqu’en progrès car jusque là l’enseignement d’histoire-géographie s’arrêtait en Première ). En outre, pour les élèves de ces classes, la matière n’est pas fondamentale (coefficient 1 au baccalauréat) et ils sont sans doute moins portés que d’autres à la réflexion abstraite.

Il est donc clair que les concepteurs ne pouvaient s’en tenir à une logique narrative et chronologique (reprenant en cela les programmes de la série STG de 2006 et 2007) et que des choix devaient être faits. Comme l’introduction générale le rappelle : « ces programmes ne sauraient prétendre à l’exhaustivité, ni notionnelle, ni spatiale, ni temporelle, ni thématique ». D’où une approche multiscalaire avec, pour chaque grand thème, un développement obligatoire qui occupe les deux tiers du temps et un « sujet d’étude » pour un tiers du temps (trois au choix en Première et deux en Terminale). Ce type d’approche est intéressante et permet plus facilement de s’adapter à la diversité du public.

Cela dit, le propre du CVUH étant la « vigilance », il nous a semblé important de porter à la connaissance de tous ces programmes car un certain nombre de choix semblent assez discutables d’autant plus que l’introduction au programme parle aussi « des connaissances nécessaires à la compréhension du pays et du monde dans lesquels ils vivent » et, un peu plus loin, d’« enjeux civiques majeurs pour notre société et notre jeunesse ».

Rappel chronologique

- jusqu’en juillet 2007 : consultation des enseignants de ST2S et de STI

- septembre 2007 : entrée en vigueur du programme de 1ère ST2S

- septembre 2008 : entrée en vigueur du programme de 1ère STI et STL et de Terminale ST2S

- septembre 2009 : entrée en vigueur du programme de Terminale STI et STL

Il faut souligner ici qu’en dépit de consultations différées et d’entrée en fonction décalées, les programmes des séries ST2S, STI et STL sont annoncés comme des « programmes communs à l’ensemble des séries technologiques » ce qui n’est pas tout à fait vrai puisque comme nous allons le voir, la série STG (sciences et technologie de la gestion) se distingue des autres.

Commentaire critique des programmes

 Programme de Première :

Le premier thème est consacré à la République des années 1880 aux années 1940. Il se décompose en un sujet obligatoire : « La France en République de 1880 au début des années 1920 » et s’arrête donc comme le montre le commentaire aux conséquences de la Première Guerre mondiale. Trois thèmes d’étude sont proposés : « Incarner la République » ; « 1936 : la république et la question sociale » ; « Combattre pour la république : Jean Moulin ».

Ainsi donc, les termes de « Vichy » et de « collaboration » ont disparu et la France des années 1940 est abordée dans le cadre d’une étude sur J. Moulin qui, on le sait, a été assassiné par les nazis. En ce qui concerne la collaboration, il y a bien une référence mais assez vague puisque le programme parle de menaces intérieures pesant sur la République. Or, on ne peut réintroduire le thème de Vichy et de la collaboration plus tard car la deuxième partie du programme intitulée « Guerre et paix, 1914-1946 » aborde le fascisme par le cas italien et se cantonne pour les guerres à une étude géopolitique, aux caractères de la guerre et à la violence vécue par les civils et les combattants.

On rappellera pour comparaison que dans les programmes de STG, il est fait mention explicitement de « Vichy » et que l’année 1940 est proposée comme thème d’étude avec l’introduction de la notion de « collaboration » et de « résistance ». Il est donc clair que les programmes de l’ensemble des séries technologiques ne sont pas homogènes.

 Programme de Terminale :

Le troisième thème s’intitule « Décolonisation et construction de nouveaux États ». Il se décompose en un sujet obligatoire : « l’Afrique subsaharienne du milieu des années 1950 à la fin des années 1980 ». À la suite de cette étude obligatoire, deux thèmes d’étude sont proposés au choix : « Léopold Sédar Senghor » et « La guerre du Biafra ».

L’étude se limite donc à une partie de l’Afrique et on précise : « après une période de tâtonnements, les indépendances se succèdent rapidement ». Les guerres de décolonisation sont escamotées alors même que l’Afrique subsaharienne n’en a pas été exempte (colonies portugaises par exemple, Kenya…). On constate aussi qu’en se focalisant sur l’Afrique subsaharienne, les programmes évacuent la question des guerres d’Indochine et d’Algérie.

Quant au choix de Senghor et en dépit de la qualité de son travail et de ses prises de position (rappelées par ailleurs dans le programme), il faut bien souligner que cet exemple permet d’aborder une colonie qui s’émancipe sans guerre coloniale (en dépit de heurts parfois violents). Surtout, ce choix est l’exemple par excellence du colonisé qui a connu l’ascension sociale grâce à la puissance colonisatrice sans rien renier de ses origines… l’indigène qui a réussi donc.

Le seul conflit abordé est celui du Biafra (pourquoi pas d’ailleurs) mais il s’agit d’une guerre civile même si on sait le rôle que certaines puissances ont pu y jouer (la France en particulier).

Là encore, on rappellera que les programmes de STG proposent « l’Algérie depuis 1954 » et « l’Inde depuis 1947 » comme thème d’étude et que le commentaire général du thème 2 (« Décolonisation et construction de nouveaux états » ) revient sur les « conditions difficiles dans lesquelles ils accèdent à l’indépendance ».

Problèmes posés par ces programmes

Il faut souligner en préambule qu’au cours des consultations les enseignants et les syndicats avaient fait un certain nombre de remarques sur ces programmes en déplorant l’absence de Vichy et celle de l’Afrique dans son ensemble voire de l’Afrique du Nord ou de l’Asie. Ils n’ont pas été entendus même si on peut toujours argumenter en soulignant qu’une consultation donne des résultats souvent contradictoires.

Le premier problème posé réside à notre sens dans l’hétérogénéité des programmes des séries technologiques car comme nous l’avons montré, la série STG n’est pas concernée par cette nouvelle rédaction.

D’autre part, cela va engendrer une profonde inégalité dans la formation historique reçue. Ainsi, en Première, les élèves qui étudieront dans le cadre de « La république de 1880 à 1920 » le sujet sur « Incarner la République » n’auront certainement pas les mêmes « connaissances nécessaires à la compréhension du pays dans lequel ils vivent » que ceux qui étudieront « Jean Moulin » et dont le professeur sera obligé d’expliquer le contexte général des années 1940.

De même en Terminale, étudier la guerre du Biafra à la suite du thème général sur l’Afrique sub-saharienne permet d’évacuer presque entièrement l’idée de guerre coloniale… sauf si l’enseignant précise bien ce que sont les « tâtonnements » des années 1957-1962.

Cela fait aussi peser une responsabilité sur les manuels scolaires qui se voient contraints de compléter le programme ! Ainsi, dans des manuels récents (rentrée 2007, 1ère ST2S), les auteurs créent des pages totalement hors programme (« La France dans la Seconde guerre mondiale »). Dès lors, de deux choses l’une, ou bien l’enseignant suit le manuel (mais il ne suit pas alors le programme) ou alors il choisit de ne pas le faire ; le risque est donc grand d’une distorsion importante de formation entre les classes. La question de l’égalité républicaine dans l’enseignement public peut donc se poser.

Enfin, cela pose aussi le problème du lien entre enseignement et travail d’historien. En effet, même si ce programme présente par ailleurs des aspects novateurs et une volonté de prendre en compte des évolutions de la réflexion historique (ainsi en Première, le thème 2 : « Guerre et paix, 1914-1946 » qui insiste sur la « violence vécue par les combattants et les civils » ), il n’en reste pas moins qu’à l’heure où les questions coloniales font un retour spectaculaire sur la scène historique, éditoriale, médiatique et politique, la disparition des guerres coloniales peut surprendre.

Conclusion

Il convient de rappeler ici que le CVUH ne fait en la matière aucun procès d’intention. Il souhaite simplement manifester sa vigilance sans aucune « vision de l’histoire » qui lui serait propre mais toujours dans la perspective de contribuer à donner aux élèves quelle que soit leur filière « des connaissances nécessaires à la compréhension du pays et du monde dans lesquels ils vivent ».