Note à l’attention des préparateurs et candidats au concours d’entrée 2012 de Sciences Po Grenoble

Depuis la rentrée, les élèves postulant pour le concours de l'l'IEP Grenoble étudient comme œuvre unique d'histoire le livre de Daniel Lefeuvre, Pour en finir avec la repentance coloniale, Flammarion, 2006. Cet ouvrage polémique s'inscrit dans le cadre du débat public lancé par l'article 4 de la loi du 23 février 2005. A l'époque, Catherine Coquery-Vidrovitch avait proposé un compte-rendu critique de cet ouvrage qui adopte une position partisane sur le fait colonial et ses usages publics. S'il n'est pas inintéressant de sensibiliser des étudiants à l'intelligibilité de questions mémorielles, il convient, pour cela, de préciser au minimum la nature spécifique de l'ouvrage à étudier. L'interpellation de notre collègue ci-dessous nous semble donc très opportune afin de clarifier les attentes de l'IEP Grenoble quant à l'étude de cet ouvrage.

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Note à l’attention des préparateurs et candidats au concours d’entrée 2012 de Sciences Po Grenoble

« Sciences Po » Grenoble est un des neuf Instituts d’Études Politiques (IEP) de France. Alors que certaines IEP proposent un concours commun (Aix, Lille, Lyon, Rennes, Strasbourg, Toulouse), les IEP de Paris, Bordeaux et Grenoble définissent chacun les modalités de leurs concours d’entrée.

L’histoire en miroir. Le "récit national" du PS. Par Thierry Hohl et Vincent Chambarlhac

Un programme socialiste inscrit dans un récit national ?

Le lecteur de Mediapart, puis Marianne 2, peut juger le point d’interrogation inutile ; un retour au texte du 30 mars 2011 (un document de travail téléchargeable sur le site du PS) complique singulièrement la perspective. Une courte recherche plein texte pointe l’absence, sur les 110 pages qui le constituent, du terme récit. Alors pourquoi cette présentation ? Qu’en saisir de l’air du temps ? Le JDD du 3 avril 2011 précise que le PS s’inscrit dans un récit national contre le déclin ; auparavantMediapart avait attribué l’expression de "récit national" à Guillaume Bachelay.

La réforme des lycées contre les sciences sociales par Laurence De Cock, Philippe Olivera, Marjorie Galy, Sylvain David

Quelques principes de vigilance à propos de la place faite à l’histoire-géographie et aux sciences sociales en général dans les lycées qui se prépare.

[Ce texte est à paraître dans les Cahiers d’histoire d’avril 2010]

La réforme présentée par Luc Châtel est de bien mauvais augure pour l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée et celui des sciences humaines et sociales (SHS) en général. Contrairement à la grande envolée médiatique qui a suivi l’effet d’annonce ministériel, le problème est loin de pouvoir se limiter à la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en Terminale scientifique. Concentrer l’attention sur ce dernier point révèle un point de vue pour le moins réducteur et élitiste. Car l’enjeu de la réforme en cours est beaucoup plus lourd de sens pour l’avenir de nos disciplines. Nous proposons ici une lecture aussi large que possible des multiples enjeux que soulèvent les différents axes de l’opération rondement menée par le ministère Châtel contre les SHS au lycée.

La décision de rendre optionnelle l’histoire-géographie en TS est présentée comme une volonté de valoriser les autres filières, de mieux préparer les lycéens aux carrières scientifiques et, plus globalement, d’articuler davantage le secondaire au supérieur. Ici, le ministère se livre à une communication mensongère. À première vue, qui pourrait sérieusement s’opposer à un objectif aussi urgent que louable ? Mais cette justification semble ignorer totalement que nombre de bacheliers scientifiques s’orientent ensuite vers des études où l’histoire et la géographie occupent une place non négligeable, les classes préparatoires littéraires ou commerciales, les IEP, et évidemment les Universités.

Il est vrai que la question de l’articulation entre le lycée et l’Université est posée par la réforme qui insiste sur la nécessité de consacrer l’année de terminale aux « outils et méthodes » afin de préparer l’entrée à l’université. Objectif là encore plutôt louable à première vue. Mais le cloisonnement entre le Supérieur et le Secondaire est tel qu’il n’est pas étonnant qu’il n’existe, à ce jour, aucune concertation sur une éventuelle continuité pédagogique. L’effet d’annonce ministériel ne vise donc qu’à vanter les compétences « méta-universitaires » des professeurs de terminale, mais l’objectif de renforcement des relations entre lycée et Université n’est à ce jour qu’une pure déclaration de principe. Notons que les taux d’échec ne sont pas si élevés à l’université si on ne retient que les bacheliers généraux mais qu’ils explosent lorsqu’on intègre les bac professionnels et technologiques. C’est donc donc un piètre prétexte de réformer les séries générales pour répondre à l’échec dans certaines licences.

En outre, le haro jeté sur certaines disciplines par cette réforme laisse à penser que l’écriture des nouveaux programmes est loin d’avoir appliqué un quelconque objectif de continuité avec le supérieur. C’est surtout le cas des Sciences économiques et sociales (SES), mais aussi de l’histoire-géographie. On commencera par noter la rapidité « historique » de l’écriture de nouveaux programmes (par un procédé déjà utilisé en 2008 pour le primaire) et le court-circuit volontaire des instances traditionnelles de délibération et de régulation : composition précipitée d’une commission restreinte d’experts, audiences formelles des associations et syndicats, consultation des enseignants pendant la période de congés d’hiver s’étalant sur quatre semaines, mainmise continue du ministère sur l’avancement du groupe d’experts... tout cela alors que les programmes sont déjà aux mains des éditeurs qui ont lancé la préparation de leurs nouveaux manuels (preuve, s’il en était besoin, que les remontées de la consultation colleront forcément au projet initial, CQFD). Traditionnellement, l’élaboration d’un programme s’étend sur près d’un an et demi. On pourra penser que les programmes n’ont été modifiés qu’à la marge, mais l’analyse qui suit prouve qu’il n’en est rien et que c’est d’une véritable refonte (dans la forme et sur le fond) dont il s’agit. Les Sciences Economiques et Sociales sont reléguées, en seconde, à un statut optionnel d’« enseignement exploratoire », d’une durée réduite à 1h30 par semaine. Le programme est recentré sur les outils de la microéconomie au détriment de l’analyse macroéconomique et des autres sciences sociales. Il s’agit donc d’un net recul en termes de pluralisme théorique. Par exemple, "l’entreprise", acteur au coeur de l’actuel programme de SES de seconde, ne sera traitée que sous l’angle formalisé de ses courbes d’offre et de coûts. Exit l’investissement et l’innovation, le capital et le travail, les enjeux du partage de la valeur ajoutée, exit aussi les relations sociales et professionnelles. L’entreprise, telle qu’elle serait enseignée avec le nouveau programme piloté par le ministère, est une entreprise a-temporelle et a-sociale, sans travail, sans relations sociales de coopération ou de conflits ; bref une entité abstraite et réifiée qui évolue dans un univers débarrassé de toute institution, non encastrée dans des rapports sociaux historiques. La sociologie, quant à elle, se voit reléguée au rang d’accessoire, supplément d’âme d’un économisme omnipotent. (1). Cette volonté de scission entre « Economie approfondie » et « Sciences sociales » est actée en terminale. Elle entérine, via l’un des membres du haut conseil de l’éducation, Michel Pébereau, Président du Conseil de Surveillance de BNP-Paribas et de l’Institut de l’entreprise, les positions défendues régulièrement par certains milieux patronaux, partisans acharnés d’un enseignement normalisé où les sciences sociales seraient dissociées pour se concentrer sur l’apprentissage des « fondamentaux » de l’économie, avec une préférence marquée pour la microéconomie et la seule économie d’entreprise. Qu’on ne se méprenne pas. La préférence des enseignants de SES, pour des programmes qui partent des questions socialement vives plutôt que d’une juxtaposition propédeutique des outils de l’économie et la sociologie tels qu’ils sont enseignées à l’université, est fondée sur leur expertise en matière pédagogique. Dans la classe, devant leurs élèves, ils savent qu’il faut d’abord susciter l’appétence et l’envie de savoir par la formulation de "problèmes" qui parlent aux élèves : l’avenir de notre système de retraite par répartition, les rapports que la société entretient avec sa "jeunesse", le rôle ambigu de l’école dans la réussite sociale des individus, la tension entre la montée de l’actionnariat et la recomposition du salariat, les causes et mécanismes de la crise des sub-primes, les inégalités salariales entre hommes et femmes, la possibilité de concilier nos modes de vie et la protection de l’environnement, la complexe question de la définition d’une "identité nationale" etc. Autant de thématiques pour lesquels des lycéens ont des représentations et des besoins de compréhension que les SHS au lycée aident à mieux appréhender. Nos élèves sont alors enclins à fournir les efforts intellectuels nécessaires pour accéder aux outils, théories et mécanismes économiques ou sociologiques qui leur permettront d’accéder à la complexité. Cette démarche, commune à de nombreuses disciplines scolaires, a fait ses preuves en SES si l’on en juge par le développement ininterrompu des effectifs lycéens en séries ES et par la bonne réussite des bacheliers ES dans une large palette d’études supérieures. C’est aussi cet acquis pédagogique que la réforme Chatel tente de détruire. Nous pouvons craindre qu’ainsi "enseignée", les SES se transformeront en repoussoir des connaissances économiques et sociologiques indispensables à la formation de citoyens, citoyens qui seront, à la sortie du lycée, livrés à la seule « pédagogie » des discours médiatiques.

Même si la dénaturation disciplinaire ne semble, à première vue, pas si frontale en histoire-géographie, cette dernière subit tout de même de sérieuses attaques. La suppression de son caractère obligatoire en Terminale S s’accompagne en effet d’une refonte des classes de Première et Terminales qui doit mobiliser toute notre vigilance. A priori, la Première verrait opérer une condensation des thématiques telle qu’il s’agirait d’y aborder l’ensemble du vingtième siècle, jusqu’ici traité en deux ans… Soyons un tantinet réalistes : difficile d’imaginer la possibilité d’un montage qui puisse favoriser l’intelligibilité et la complexité. La forme spécifique de l’écriture scolaire de l’histoire revêt ici toute son importance (2). Parmi les écueils possibles, deux nous semblent de la plus haute importance : le premier reviendrait à focaliser l’étude, dans une perspective de « devoir de mémoire » sur les « moments-clés » de la compréhension du XXe siècle, notamment dans leur dimension traumatique. On imagine assez bien « le siècle des traumatismes » et l’écriture victimisante, téléologique et outrancièrement simplifiée d’un siècle pris dans l’engrenage de la « brutalisation » et le piège des « totalitarismes ». Le second écueil reviendrait à assouvir une soif de fausse exhaustivité par une scansion purement évènementielle, en recouvrant simplement le déroulé chronologique par une mise en mots. Dans ces deux cas d’histoire en pilotage automatique il sera totalement vain de chercher à s’appesantir sur la complexité de moments historiques (colonisation, génocide(s), Vichy… quelle importance après tout ?) et encore plus de puiser dans le passé les multiples exemples de mobilisations sociales qui ont contribué à dessiner les contours de cette société qu’on nous enjoint aujourd’hui de ne pas chercher à comprendre. C’est sonner le glas de tout résidu d’histoire économique et sociale, mais aussi n’offrir qu’une histoire soit totalement désincarnée par la conceptualisation, soit en prise directe avec une émotion qu’il sera impossible – faute de temps – d’objectiver par une mise à distance réflexive. Dit autrement, nous serions face à une mécanique qui empêche de penser. Dans le contexte d’instrumentalisation politique du passé que l’on connaît actuellement, de quelles garanties dispose-t-on pour qu’une telle simplification ne vienne pas couronner les tentations de l’ethnocentrisme, du recours à l’émotion facile téléguidée depuis le sommet de l’État ? Comment ne pas craindre que cette histoire, réduite à une peau de chagrin, ne fasse passer l’événementiel avant l’esprit critique ?

Ce qui s’annonce en Terminale ne peut guère nous rassurer sur ce point. La première mouture annoncée dans les lycées montrait une volonté de mettre l’accent sur l’hypercontemporain, à partir de 1989. Les derniers échos à la suite des rencontres de l’Inspection Générale avec les syndicats évoqueraient plutôt (ou en sus ?) une histoire thématique qui en reviendrait au temps long. C’est donc une nouvelle gymnastique d’esprit qui est proposée ici aux élèves et aux enseignants. La perspective n’est pas dénuée d’intérêt. Nul ne mettra en question le fait que donner de l’épaisseur historique à un fait, autrement qu’en l’inscrivant dans une chaîne immédiate de cause à effets, est d’une évidente nécessité. Mais là encore, plusieurs problèmes se posent. Le premier serait d’arguer de l’année de Terminale, en pariant sur une « maturité » des élèves pour y aborder les questions dites « chaudes » ou « sensibles ». On voit ainsi poindre les risques d’une épistémologie de la quête des « racines » d’un conflit au détriment du faisceau de causalités (le conflit israëlo-arabe se prêterait facilement à des raccourcis religieux assez douteux) ; ou encore celui d’une analyse civilisationnelle des faits qui rejouerait une vision fixiste et essentialisante déjà présente dans les programmes actuels de géographie et directement inspirée des théories du « choc des civilisations » de Samuel Hungtington. Autre exemple : on peut craindre que la question de l’islam, disparue des programmes de Seconde ne ressurgisse ici sous l’angle du temps long : et pourquoi pas une histoire de l’islam de Mahomet au 11 septembre 2001 ? On nous opposera bien sûr en retour que la liberté pédagogique et la maîtrise des contenus par les enseignants sera le meilleur rempart contre ces dérives possibles. Mais une fois encore se pose le problème non seulement de la formation des enseignants (notion en voie de disparition) mais surtout de notre capacité à savoir manier « les » temps de l’histoire et les échelles spatio-temporelles. C’est sans doute l’un des aspects les plus difficiles de la praxis historienne, entre autres parce que le découpage universitaire des périodes interdit tout entraînement à ce type de démarches. Or, cette réelle difficulté pour les enseignants est évidemment bien plus grande encore pour les élèves.

Le programme de Seconde, quant à lui, ne relève plus de conjectures car il vient d’être soumis à consultation. La discontinuité chronologique introduite en 1995 avec la succession de « moments » problématisés est maintenue, mais poussée un peu plus loin : là où la moitié seulement du programme devait être consacrée à la succession des moments-questions, c’est désormais plus des deux tiers du temps disponible qu’il faut leur accorder. Nous ne vanterons pas envers et contre tout les mérites de la continuité chronologique. La démarche d’autonomisation de moments historiques n’est pas inintéressante. Elle permet une appréhension synchronique qui sort d’un enchaînement linéaire, et parfois artificiellement construit, des faits. Néanmoins, elle traduit une rupture qui n’a jamais été clairement explicitée par l’Institution, et que l’indigence de la formation déjà mentionnée n’a pas davantage permis de travailler. D’où ce sentiment diffus d’une grande complexité du programme de seconde et la propension que certains enseignants peuvent avoir à tenter de « meubler » les discontinuités pour rendre la trame du programme plus intelligible.

Une étape est néanmoins franchie par ce nouveau programme : celle de l’accentuation de la contrainte qui atteint ce qui pouvait subsister de liberté pédagogique. En effet, si nouveauté il y a, c’est surtout dans le détail du programme et dans la forme d’écriture qu’elle se trouve. Car on y découvre un recours systématique au strict encadrement de la mise en pratique : telle « question » (une problématique déjà contraignante en elle-même) devra être traitée à travers un cas déterminé à l’avance. Migrer au XIXe siècle ? C’est l’Irlande. La « diversité du monde aux XVe-XVIe siècles ? C’est Constantinople-Istanbul, puis (« au choix ») Pékin ou Tenochtitlan, etc. Dans l’injonction faite au professeur d’aller de Constantinople-Istanbul à Tenochtitlan en passant par Pékin, on pourrait voir un hommage rendu à sa vaste culture ou tout au moins à sa remarquable capacité de formation « tout au long de sa vie ». Dans les faits, derrière cette (illusoire) manière de concevoir le professeur d’histoire comme une sorte d’agrégatif permanent, il s’agit plutôt de le réduire à la fonction d’un honnête technicien « appliquant » une feuille de route sans trop avoir à réfléchir sur des domaines historiques qu’il maîtrisera mal. On assiste à la remise en cause de la possibilité pour le professeur de faire ce qui constitue le cœur de son métier et l’expression fondamentale de sa compétence professionnelle : sa capacité à construire lui-même des éléments de cohérence dans ce qu’il enseigne et des correspondances entre les parties d’un programme.

Sur le plan des contenus – sur lesquels se concentreront sans doute l’essentiel des critiques à venir – les choix opérés, comme souvent, relèvent simultanément d’une attention accordée au renouveau historiographique, d’un effet « cyclique » des thématiques abordées (la démographie aux XIe-XVIIe siècles) et de la nécessaire adaptation aux problématiques politiques du moment. Ainsi en est-il de titre même donné à ce nouveau programme – « Les Européens dans la diversité des mondes du passé » – qui insiste sur l’histoire partagée d’une identité européenne en construction mais qui démine en préambule le lien passé/présent, transitif et parfois artificiel, sous-tendu par l’ancien programme : « Ils (les élèves) comprendront ainsi qu’il est impossible d’appréhender le passé à travers le prisme exclusif du présent ». On ne peut que se féliciter de la prise en compte du caractère complexe qu’entretient le passé au présent. Mais on doit s’interroger plus avant sur ce qui constitue les fondements de cette identité européenne sous-tendue par les thématiques choisies. Nous ne serons sans doute pas les seuls à montrer du doigt la disparition de la Méditerranée au XIIe siècle et la place accordée, en retour, à la chrétienté médiévale (la part d’instruction religieuse du programme glissant de l’Antiquité – la « question » de la « naissance du christianisme » étant supprimée – au Moyen-âge). Certes, personne ne doute que le Moyen-âge occidental soit chrétien ; mais les historiens ont montré depuis longtemps qu’il n’était pas un monde clos sur lui-même, sur son Église, sa foi, ses terres et leurs paysans… Que la « diversité des mondes » n’apparaisse qu’au XVe siècle nous semble donc pour le moins réducteur. Il en va de même de la question coloniale qui n’apparaît pas explicitement dans cette mouture de programmes ; or, depuis la circulaire de 2005 (faisant une place à l’histoire de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions dans les programmes), nul ne peut plus douter de l’importance des héritages coloniaux et impériaux dans l’appréhension de l’histoire hexagonale ou européenne. Enfin, il faut se réjouir de la prise en compte explicite, en préambule, de la question des acteurs du passé « les hommes et les femmes qui constituent les sociétés et y agissent » mais aussi s’étonner, au regard de cette avancée, de l’omniprésence persistante de l’histoire des idées et de ses pendants conceptuels (libéralisme, socialisme, républicanisme) pour aborder la période révolutionnaire et le premier XIXe siècle. Cette pesanteur, pourtant régulièrement dénoncée, semble avoir la vie dure et masque le fait que la Révolution et les régimes républicains sont aussi le fruit de la mobilisation d’hommes et de femmes, et non simplement la traduction quasi « révélée » d’une histoire des idées et de décisions des élites.

Outre ces interrogations sur les contenus se pose enfin le problème de la mise en œuvre de ces programmes. C’est ici que la refonte disciplinaire rejoint la réforme plus générale du lycée. La suppression des modules (heures en demi groupes) en classe de Seconde désavoue des décennies de tentatives de modernisation et d’innovation pédagogiques. Difficile de se départir d’une vague impression de retour à la plus conservatrice des pédagogies, celle du « gavage d’oies », dans lequel le professeur, réinvesti d’une autorité patriarcale, délivre le savoir à des élèves collectivement infantilisés.

« Mauvais procès ! » répond le Ministère, car l’accompagnement individualisé compensera très largement la perte des heures dédoublées. Il est par ailleurs prévu qu’un volant d’heures en demi groupes soit attribué de façon globale aux établissements dont le conseil pédagogique décidera de la ventilation. Bien sûr, on nous dira que tout cela sera négocié, collectivement délibéré, et qu’aucune matière n’en pâtira. L’expérience a déjà été faite en collège. Conformément à l’air du temps, les heures sont systématiquement attribuées aux « fondamentaux », entendre mathématiques et français dans le langage ministériel. Quid alors du travail sur documents d’archives ou statistiques, des travaux de groupes, de l’encadrement des recherches documentaires ou d’enquête, de toute cette sensibilisation au matériau empirique qui fonde nos disciplines ? Les sciences humaines et sociales, comme toutes sciences, ne sont pas des produits finis prêts à consommer. Elles s’éprouvent de manière empirique, se testent, s’interrogent, sont des work in progress, et tentent de valoriser la posture du doute systématique chez les élèves. Elles ne se transmettent pas, elles s’enseignent.

Et c’est bel et bien là que le bât blesse et que cette réforme du lycée touche aux rapports intrinsèques que l’école républicaine entretient à la citoyenneté. Certes, comme toutes les matières scolaires, les SHS s’efforcent de participer à la compréhension du monde. C’est un topos politiquement banal que de le rappeler. Mais leurs fondements épistémologiques et leur praxis relèvent d’une posture critique valorisée comme un acquis indispensable pour agir dans le monde de demain. Peut-être est-ce ce qui gêne aujourd’hui ? Les Sciences humaines et sociales véhiculeraient-elles des contenus subversifs ? En affirmant par exemple que l’appréhension du passé montre que des hommes et des femmes en action ont fait changer le monde ? En rappelant qu’une société s’appréhende par l’analyse des mobilisations d’acteurs sociaux et pas seulement par la projection comptable de ses futurs acteurs économiques ? En affirmant enfin que la culture commune véhiculée par l’école ne s’achète pas comme un bien de consommation mais se construit collectivement ?

Cette réforme tend à considérer les Sciences humaines et sociales comme une simple variable d’ajustement. Elle rejoint en cela celle des Universités. Il nous faut donc retrouver un engagement fort et collectif à l’égard d’une école qui ne peut être évaluée simplement à l’aune de ses performances, de ses coûts et de sa rentabilité ; une école qui doit promouvoir l’objectif d’une formation citoyenne critique des élèves, et réaffirme, dans cette optique, son attachement aux vertus pédagogiques des Sciences humaines et sociales.

Pour le CVUH :
Laurence De Cock (Lycée Joliot Curie Nanterre)
Philippe Olivera (Lycée Diderot, Marseille)

Pour l’APSES (association des professeurs de SES) www.apses.org :
Marjorie Galy : lycée Fustel de Coulanges, Strasbourg
Sylvain David, lycée Courbet, Belfort.

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Notes :

(1) Voir l’ensemble du dossier sur le site de l’APSES : www.apses.org ; ainsi que le contre-programme proposé à consultation.
(2) Sur l’épistémologie de l’histoire scolaire, voir Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

L’histoire-géographie au lycée : quelques principes de vigilance sur la réforme en cours par le CVUH

La réforme présentée par Luc Chatel est de bien mauvais augure pour l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. Et le problème ne se limite pas à la suppression de son enseignement obligatoire en Terminale scientifique, qui a jusqu’à présent concentré l’attention des premières critiques. L’enjeu est beaucoup plus lourd de sens pour l’avenir de nos disciplines.

Cette décision rompant avec une longue tradition nationale de l’enseignement de l’histoire et de la géographie pour tous les élèves du primaire jusqu’au lycée, y compris professionnel, nous est présentée comme une volonté de valoriser les autres filières, de mieux préparer les lycéens aux carrières scientifiques et, plus globalement, d’articuler davantage le secondaire au supérieur. Mais le ministère se livre à une communication mensongère. À première vue, qui pourrait sérieusement s’opposer à un objectif aussi urgent que louable ? C’était déjà la volonté des précédentes réformes. Elles ont toutes échoué car, comme dans cette dernière mouture, cette articulation n’est restée qu’un slogan. Par ailleurs, cette suppression semble ignorer totalement que nombre de bacheliers scientifiques s’orientent ensuite vers des études où l’histoire et la géographie sont loin d’être négligeables. On propose alors aux candidats à Sciences Po ou aux classes préparatoires littéraires ou commerciales un enseignement « optionnel » de l’histoire-géographie. Mais les autres ? Faudrait-il les priver de toute possibilité d’études de sciences humaines ou sociales à l’université ?

Cette réforme, mal ficelée et vendue par une opération de marketing politique, ne tient pas compte du réel. Il n’existe à ce jour aucune concertation entre les enseignements secondaire et supérieur sur une éventuelle continuité pédagogique, ni sur une mise en commun de méthodes ou d’outils de travail. Bien au contraire : en imposant à toutes les Terminales un programme allant de 1989 à nos jours (propositions ministérielles), on prononcerait tout simplement l’arrêt de mort de l’histoire-géographie, ainsi ravalée au mieux à l’étude du temps présent, au pire à un simple commentaire d’actualité. Ce projet masque à peine la volonté du gouvernement de transformer l’enseignement de l’histoire en didactique d’un passé le plus récent possible, afin d’ôter la distance nécessaire à toute réflexion sur l’organisation du savoir historique où temps et espace sont étroitement mêlés. D’où une hémorragie à craindre dans le supérieur en termes d’effectifs et de vocations !

La condensation des programmes sur deux ans, entre la seconde et la première, qui résultera nécessairement d’une telle disparition, appelle également à la vigilance. Quels moments historiques, quelles aires culturelles sortiront rescapés d’une telle compression ? Dans le contexte d’instrumentalisation politique du passé que l’on connaît actuellement, de quelles garanties dispose-t-on pour qu’une telle simplification ne vienne pas couronner les tentations de l’ethnocentrisme, du recours à l’émotion facile ou du devoir de mémoire téléguidé depuis le sommet de l’État ? Comment ne pas craindre que cette histoire, réduite à une peau de chagrin, ne fasse passer l’événementiel avant l’esprit critique ?

Le ministère se donne deux mois pour élaborer de nouveaux programmes. On imagine que leur confection, menée tambour battant pour des raisons politiques, ne s’embarrassera pas beaucoup de la consultation des enseignants. Plutôt que de mettre publiquement en scène la punition des fonctionnaires « désobéisseurs », plutôt que de traiter les enseignants en spectateurs d’injonctions non négociées, le ministère devrait les considérer pour ce qu’ils sont avant toute chose : des acteurs du système éducatif.

Privilégier les méthodes ? Mais la suppression des modules en classe de seconde contredit des décennies de modernisation et d’innovation pédagogiques. Elle rétablit une école d’un autre âge, celle du cours magistral, dans lequel le professeur, réinvesti d’une autorité patriarcale, délivre le savoir à des élèves collectivement infantilisés.

De cette réforme il y a donc peu de raison de se réjouir et au contraire beaucoup de s’inquiéter. Comme d’autres qui l’ont précédée, elle n’atteindra pas les objectifs qu’elle affiche car ces derniers ne sont qu’un écran de fumée. Il faudrait être aveugle pour ne pas voir que, derrière la façade des justifications pour la réussite, la véritable raison d’être de cet ensemble de mesures est d’ordre strictement budgétaire. C’est la même logique que celle qui préside à la réforme de l’université, à la destruction de la formation des enseignants et à son remplacement par des masters professionnalisants, dont les titulaires serviront de main d’œuvre mal payée pour combler les besoins provoqués par la suppression massive des postes d’enseignants du Secondaire.

Mais l’histoire et la géographie ne sont pas seulement les victimes collatérales de cette logique comptable et d’une vision très rétrograde du rôle de l’école. Au-delà, comme nos collègues de Sciences économiques et sociales, nous pensons que les réformes annoncées font fi du rôle des sciences humaines et sociales dans l’éducation de nos futures générations : sous le prétexte de professionnaliser l’enseignement, c’est l’apprentissage d’une citoyenneté critique et de la culture humaniste qui, une fois de plus, se voit sacrifié sur l’autel de l’utilité et de la rentabilité à courte vue.

Le CVUH (comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire)

La ronde des obstinés Depuis le 23 mars, place de grève de l’Hôtel de ville de Paris

[ Pourquoi le CVUH s’associe au mouvement de grève active dans les Universités et à la lutte contre le démantèlement du système éducatif en général ?

Depuis quelques mois se produisent en France, dans les Universités, lycées, collèges et école des formes de mobilisations inédites témoignant d’une inquiétude généralisée du monde enseignant face à la politique délétère du gouvernement qui s’échine à substituer à la logique éducative et émancipatrice du système éducatif un système basé sur la rentabilité économique et la compétitivité. Dans ce cadre, l’enseignement des sciences sociales et humaines qui vise à accompagner la formation d’une conscience critique chez les élèves et les étudiants se trouve gravement menacé. Nous sommes nombreux au CVUH à prendre part aux actions alternatives de protestation, et pensons que se joue aujourd’hui, à travers cette inventivité politique, le sort d’un des premiers usages publics de l’histoire : son enseignement. ]

Difficile de ne pas s’interroger sur la lutte que nous menons. Nous-mêmes ne connaissons pas son devenir. Cette forme de protestation n’est pas nouvelle ; elle s’est déjà exprimée contre l’intolérance, l’hypocrisie, la mauvaise foi et le mépris ; même si rarement une marche, jour et nuit, a réussi à empêcher une minorité de nantis de confisquer la production collective. Depuis les grèves du XIXe siècle, la résistance s’est souvent affirmée de cette manière, lancinante et pacifique : une ronde des obstinés. Aujourd’hui nous la jugeons à notre tour nécessaire. Nous, étudiants, enseignants, biattos de Paris 8 — rejoints par d’autres étudiants, enseignants chercheurs, d’autres mécontents —, luttons d’abord et avant tout pour conserver à tous nos étudiants, quelle que soit leur origine sociale, un accès égal au savoir, et protestons contre un gouvernement profondément dédaigneux de toute expression démocratique. Nous nous élevons contre les mesures ponctuelles que le gouvernement ose appeler réformes et refusons de contribuer, sous quelque forme que ce soit, au démantèlement de la formation de nos étudiants et à la transformation des universités en entreprises, c’est-à-dire en unités de production de savoirs uniquement « utiles » et professionnels. Les sciences humaines sont particulièrement visées car elles ne sont pas immédiatement monnayables dans une société qui voue un culte à la marchandise. Elles servent effectivement à penser ; à donner les moyens de faire face à la vie quotidienne et professionnelle, en se situant dans le monde présent, comme dans l’histoire ; à maîtriser les concepts ; à savoir lire et comprendre un texte, pour être en capacité de répondre aux demandes sociales et se recycler si nécessaire. Il est vrai que cette forme d’apprentissage du savoir, pour soi, permet d’acquérir la distance critique envers nos gouvernants. Voilà à quoi servent les études. Apprendre à penser à nos étudiants signifie leur donner les outils de connaissances qui leur ouvre la voie d’accès à l’autonomie. Là, est la seule autonomie qui vaille.

L’autonomie des universités, que le gouvernement nous propose, est, elle, une vaste blague ! et les reculs du pouvoir actuel ne sont que des pas de côtés qui ne remettent pas en cause l’idéal néo-libéral de nos gouvernants.

Non ! le savoir n’est pas une marchandise.

L’ultimatum, que nous avons lancé à nos ministères de tutelle, et dans lequel nous demandons le retrait de toutes les mesures prises depuis 2 ans, veut marquer un coup d’arrêt au processus de démolition des apprentissages de la connaissance à l’université — seul lieu ouvert à tout candidat au savoir, après la formation de base dispensée par nos collègues de l’enseignement secondaire.

Depuis plusieurs années déjà, imperceptiblement, le savoir est considéré par ceux qui nous gouvernent, comme une marchandise. Le titre même des paliers franchis jusqu’à la licence porte des noms marchands : unités de valeurs (UV), crédits, éléments constitutifs d’une unité d’enseignement (EC). À l’issue d’un cycle de formation, l’étudiant a comptabilisé les unités acquises désormais par « validation ». Il ne sait plus s’il peut dire qu’il maîtrise une langue, une période historique, une œuvre romanesque, un concept théorique, mais il est certain d’avoir accumulé la quantité suffisante d’EC pour obtenir un diplôme. Qu’importe le contenu, car il suffit d’une quantité x d’éléments comptables. Dans les universités, il n’est plus question d’apprendre à penser mais de savoir compter.

Il en est de même pour les chercheurs. Fichés, classés, expertisés, comptabilisés par le nombre de citations dont leurs écrits font l’objet, ils ne sont plus jugés pour l’originalité de leur projet mais examinés par une Agence (ANR : agence nationale de la recherche) qui décide de l’utilité marchande, éventuellement sociale, de telle ou telle recherche.

La formation des maîtres a minima, que le gouvernement est en train de mettre en place, consiste à dispenser des diplômes de bas niveaux destinés aux enseignants du secondaire précarisés, payés à l’heure de cours effectuée. L’université démantelée correspond précisément aux objectifs du pouvoir : dispenser un savoir immédiatement, recyclable en produit marchand, aux enfants de pauvres, aux gamins des banlieues, aux gosses des classes moyennes appauvries. Depuis ces dernières années, nous le savons, les inégalités sociales se sont accentuées et le nombre d’étudiants issus des classes de salariés s’est considérablement amoindri. Il suffisait donc d’adapter l’université à la réalité économique du moment ! Telle est le devenir que nous prépare le gouvernement et que nous refusons.

La ronde infinie des obstinés, tous ensemble : salariés, retraités, chômeurs, précaires, citoyens qui, dans la rue et ailleurs, résistent, nous disons tout simplement NON. 

Michèle Riot-Sarcey

Réforme du lycée : l’histoire et la mémoire en option ? Par le CVUH

Le Journal du dimanche du 5 octobre 2008 a annoncé une inquiétante nouvelle : dans la réforme prévue du lycée, et coordonnée par le Recteur Gaudemar, l’histoire-géographie disparaîtrait du tronc commun des programmes de Première et en Terminale. En sommes-nous aujourd’hui au stade de la simple rumeur ou de l’effet d’annonce quasi officiel ? Quelle que soit la réponse, cette idée est à prendre au sérieux, notamment dans le contexte général d’une particulière sensibilité de l’opinion publique aux questions d’enseignement, et face à cette multiplication d’usages publics de l’histoire qui saturent les débats sociaux et politiques. Que l’on songe seulement à la campagne électorale de Nicolas Sarkozy et à ses références quasi compulsives à l’histoire de France ; au futur musée d’histoire de France qui se profile aux Invalides ; aux différentes pratiques gouvernementales qui instrumentalisent le passé comme lecture de la lettre de Guy Môquet dans les lycées.

Peut-être serait-ce dans le contexte plus précis d’une modification en profondeur de la formation des enseignants que l’on pourrait chercher des clés d’analyse de cette annonce. Que l’on se souvienne...

Dans un premier temps, les IUFM sont déclarés supprimés. Dans un second temps s’ouvre une curieuse période où l’on voit des universités chargées à la hâte d’inventer des formations pour des concours qui ne sont pas encore définis. Dans un troisième temps, on « découvre » que la soi-disant disparition des IUFM (en fait intégrés dans les Universités) a masqué la disparition de stages de formation comme le rappelait Antoine Prost dans le « Libération des historiens ».

Instruits de cette expérience, nous savons donc que cette annonce est le prélude à des réformes de grande envergure. Pour l’instant nous dit-on, rien n’est encore décidé, mais la vigilance est de mise : les enseignant(e)s ne peuvent rester coi(te)s devant les pauvres ruses éventées de la communication. Que l’on ne s’y trompe pas. Il ne s’agit pas ici d’une réaction corporatiste de défense de la discipline comme si le statu quo ne posait aucun problème. Nous insérons d’abord notre protestation dans une critique d’ensemble des méthodes du Ministre : décisions à la hussarde, absence de réflexion sur les objectifs de l’éducation publique dans la réalité complexe de la société d’aujourd’hui, incohérence d’une « réforme » du lycée après celle de l’école en laissant de côté le maillon le plus sensible et le plus essentiel, le collège.

Certes, l’histoire n’est pas une explication naïve du présent. Mais l’acquisition d’une conscience historique participe de la mission essentielle de l’école, celle de la préparation à la responsabilité à assumer dans la société de demain. Installer les adolescents dans l’ignorance du passé et de ses enjeux, c’est enfreindre l’acquisition de capacités critiques et les condamner à terme à une sérieuse atrophie de leur conscience politique. En effet, si l’enseignement de l’histoire devient optionnel, on interdit à certains élèves tout accès à la connaissance d’une histoire toujours à découvrir et dont l’interprétation ne cesse d’être revisitée. L’appréhension du passé permet à tout individu d’être en capacité de se situer dans le présent, de devenir un acteur de l’avenir. Si on laisse s’installer les confusions, les brouillages entre passé et présent, alors les discours politiques pourront, sans contrôle, user et mésuser de l’histoire. Le passé sera mis au service des discours de vérité, et le débat démocratique qui repose sur la mobilisation d’outils critiques se verra réduit à de simples joutes d’opinions, en apparence contradictoires, en réalité stériles et purement consensuelles. L’histoire n’est pas simplement une discipline, elle aide à saisir les impasses dans lesquelles nous sommes plongées. Que l’on songe à la crise financière actuelle, comment la comprendre désormais sans remonter à la genèse du capitalisme ? Autre exemple, comment rendre intelligible une formule aussi chargée de sens telle que “la démocratie participative” sans l’inscrire dans le temps ? Devrons-nous nous contenter des déclarations de quelques candidat(e)s , en quête de notoriété ?

Quel que soit le stade de la réforme annoncée, et sans défendre forcément les filières traditionnelles, nous demandons donc que la question de la mémoire collective, celle du poids du passé et notamment des héritages du 20ème siècle sur les problèmes d’aujourd’hui figurent explicitement dans le cahier des charges de l’éducation de tous les adolescents français du 21è siècle.

Que voulons-nous pour nos enfants ? La question est large, et l’enjeu est très lourd car l’enseignement de l’histoire concerne autant les enseignants et les chercheurs, que l’ensemble des citoyens. Ne prêtons pas le flanc à la lancinante critique de n’être que des « lobbies disciplinaires », mais exprimons la volonté de faire exister et perdurer dans ce pays une intelligence collective.

Par le CVUH

Faut-il former les professeurs d’histoire-géographie ? Quelques réflexions sur la chronique d’une mort annoncée des IUFM par Laurence De Cock

Le diagnostic est donc tombé il y a quelques jours, les IUFM auraient démontré toute leur inefficacité depuis des années. Qu’il existe des aspects à repenser dans la formation des enseignants est une donnée indubitable, et que l’on s’interroge donc sur les parcours proposés par les IUFM également. Pour autant, ce que l’effet d’annonce médiatique de la suppression des IUFM cherche à provoquer n’est pas tant la réflexion sur l’apprentissage du métier d’enseignant que la certitude de l’inutilité de ce qui constitue le substrat de leur pratique professionnelle, à savoir la pédagogie. Le débat régulièrement amplifié par les médias entre ceux que l’on nomme les « Républicains » et les « pédagogues » n’est pas nouveau (1). Schématiquement, il oppose les tenants de la primauté du savoir scientifique à ceux qui le galvauderaient au nom d’une angélique appréhension de la diversité des élèves héritée d’une pensée soixante huitarde. Les tenants d’une transmission verticale des savoirs s’en donnent alors à cœur joie contre ces « ilôts de formation » phagocytés par les sciences de l’éducation qui, pour mieux masquer leur inutilité, travailleraient à une inflation lexicale de notions toutes plus ridicules les unes que les autres dont se gaussent à satiété les hérauts de l’antipédagogisme (2). On ne retiendra pour exemple ici que le fameux poncif du « référentiel bondissant » pour qualifier le ballon en cours d’EPS, et dont on cherche encore une trace dans les formations en IUFM. Ce débat fantasmatique et toujours plus éloigné de la réalité des situations de classe trouve son audience en ceci qu’il livre clé en main la solution des difficultés auxquelles se trouvent confrontés certains enseignants en particulier, et le système éducatif en général. L’école a aussi ses boucs émissaires que les situations de crise viennent réveiller : en premier lieu on prétend cibler la posture démagogique de l’enseignant qui brade les contenus ou, pire, préfère « laisser l’élève au centre du système » quitte à « acheter la paix sociale » au détriment de son autorité. Cette grille de lecture des pratiques enseignantes , qui ne recoupe en rien la réalité du terrain, pose en fait la question fondamentale, celle de la place de l’école dans la République.

L’école se voit mise en tension entre sa traditionnelle fonction civique et intellectuelle – construction d’un espace commun où, par les connaissances acquises et la découverte des valeurs, l’on apprend à se penser comme sujets autonomes au sein du collectif – et son amarrage à la logique de rentabilité économique qu’on ne prend même plus soin de camoufler derrière la désuète formule d’ « ascenseur social ». Aujourd’hui des revendications dites identitaires et la nécessaire prise en compte des spécificités culturelles et du désir de reconnaissance en réponse à la trop longue insensibilité aux différences dans l’école républicaine sont un facteur supplémentaire de tension. On est en droit de se demander si ce détour « ethnique » ne vient pas s’inscrire dans la place laissée vacante par l’inconsistance de la réflexion sur les disparités sociales des publics scolaires et leur traduction spatiale dans les quartiers qualifiés de « difficiles ou sensibles » par l’éducation nationale.

Quoi qu’il en soit, nous dirons que ce qui se joue ici est la refondation d’une articulation problématique entre l’Universel républicain et la diversité des publics scolaires. En tant qu’adaptation réciproque entre des contenus de formation et des individus à former, la pédagogie ne peut être qu’au cœur des débats. La question posée par sa mise au ban dans la disparition pure et simple des IUFM est donc fondamentalement politique et peut, derrière les prétextes invoqués, se lire à l’aune du tiraillement actuel entre une redéfinition des contours de l’identité nationale entamée par le gouvernement et l’inéluctable entrée dans la logique post-nationale portée par la mondialisation.

Pour autant, la pédagogie n’est pas un outil en soi qui doit se penser déconnecté des savoirs à enseigner. Chaque discipline scolaire appelle en effet des pratiques d’enseignement spécifiques et il va de soi que l’ensemble des enseignants travaille régulièrement à ce tissage entre les contenus et les modalités d’apprentissage qui leur sont inhérentes. L’histoire-géographie-éducation civique, de ce point de vue, appelle des pratiques de classe intrinsèquement liées à la fonction originelle de cet enseignement : celle de l’élaboration de la citoyenneté à venir de l’élève. Ce que l’on nomme communément la « mission civique » de l’enseignement de l’histoire-géographie a déjà été largement interrogé du point de vue des contenus (prescriptions scolaires) (3), mais l’est plus rarement de celui des pratiques de classe (4). Or, si l’on admet la lecture d’une situation de cours comme un moment d’interactions sociales, l’enseignement de l’histoire-géographie peut devenir un prisme d’analyse intéressant du rapport qu’entretient l’école à la citoyenneté aujourd’hui. Ce qui se joue ici est bel et bien la nature de la citoyenneté projetée : s’agit-il de travailler à la responsabilisation de l’élève pensé comme futur acteur dans une « société critique » (5) ou de privilégier un rapport au politique envisagé sous la simple modalité d’une adhésion à des valeurs véhiculées par l’institution sur injonction de l’Etat ? Le professeur d’histoire-géographie est quotidiennement en prise avec cette vaste question dont la résolution ne peut qu’être pédagogique. Car, à y regarder de près, le débat entre « Pédagogues » et « Républicains » recoupe exactement les mêmes problématiques. D’un côté, on arguera d’une transmission verticale des savoirs sans s’encombrer de la lourde réflexion sur les conditions de réception des informations par les élèves. Dit autrement, il s’agit d’une obéissance naturelle d’un public/spectateur facilitée par l’ « autorité » du maître, donc d’une quête d’adhésion au discours transmis. De l’autre, on travaillera au contraire à rendre intelligibles par tous des contenus, quitte à sacrifier sur l’autel du narcissisme la posture magistrale du professeur, et à accepter les modalités et temporalités différentes d’apprentissage des élèves. Cet accompagnement plus individualisé nécessite la prise en compte des identités multiples qui composent une classe, et l’acceptation d’une réflexion poussée sur la distribution équitable des savoirs. La pédagogie comme forme de justice sociale, on est bien loin de l’air du temps. Et pourtant, l’enjeu est de taille, car ces différents parti-pris reflètent à leur manière deux visions contradictoires de la fonction de l’école dans la République.

La première repose sur une version « sanctuarisée » de l’école, imperméable aux débats sociaux, et ancrée sur un Universel républicain qui fonctionnerait comme une donnée naturelle, figée dans sa configuration élaborée lors de l’acte de naissance de l’école sous la troisième république. Cet Universel agirait comme une promesse d’émancipation de l’individu sous couvert d’une acceptation de normes garantes d’un consensus et d’une forme d’homogénéité. Dans ce contexte, les contenus traditionnels d’enseignement relayés par les pratiques se porteront garantes de ces normes : c’est le sens du fameux « roman national » supposé apporter une matrice identitaire suffisamment opératoire pour subsumer toutes velléités de différenciation. La pratique magistrale du cours ne fera qu’incarner dans la forme ce discours porteur de vérité.

Une seconde vision de l’école postulera au contraire une porosité entre l’espace public et l’espace scolaire. Avec sa propre temporalité qui n’est pas celle de l’urgence médiatique, l’école se poserait alors comme le lieu d’intelligibilité des débats ou conflits, par une praxis de la mise à distance réflexive. Il faudrait alors admettre que l’Universel n’est pas un lieu d’énonciation de normes immuables mais un champ ouvert d’antagonismes, un espace de débats suffisamment ouvert pour permettre à chaque particularité de s’affirmer sans trouver porte close. Comme l’écrit le sociologue Bruno Latour, « Le travail de la République laïque, c’est de détricoter et retricoter des identités multiples » (6). C’est cette vision de l’école qui rend possible l’apprentissage d’une citoyenneté critique car la question de la diversité devient alors une condition nécessaire au fonctionnement de l’école et non plus un frein. L’enseignant se vit lui-même comme citoyen et non plus comme fonctionnaire au sens napoléonien.

L’histoire-géographie est une matière première pour penser la société du présent et fournir des éléments explicatifs aux débats qui l’agitent. Les sciences humaines en général sont porteuses de controverses. Or la capacité critique relève de l’élaboration d’arguments qui permettent au mieux de nourrir cette controverse, au minimum de la comprendre en tant que telle. L’apprentissage des compétences argumentatives semble bien relever d’une citoyenneté davantage en adéquation avec le monde contemporain. Nicole Tutiaux-Guillon, Professeure à l’IUFM de Lille en appelle d’ailleurs à la mise en place d’un « nouveau paradigme pédagogique » de nature « constructiviste critique » qui vise à l’apprentissage de la capacité à assumer son point de vue, à l’argumenter et à participer au débat public. « Ce nouveau paradigme associe pluralité des identités, citoyenneté critique, l’universalité/ savoirs ouverts, construits, pluriels/différenciation, interaction, recherche, débat » (7). Revoilà donc la pédagogie, et on discernera peut-être mieux ici l’enjeu politique que constitue sa disparition.

Pour l’apprentissage d’une citoyenneté critique ou d’une citoyenneté d’adhésion ? Telle est la réalité du choix entre le maintien d’une formation toujours améliorable des professeurs d’histoire-géographie ou sa disparition avec celle des IUFM .

Laurence De Cock, formatrice à l’IUFM de Versailles

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Notes :

(1) Terminologie très peu appropriée mais tombée dans le langage courant.

(2) Dont la figure tutélaire est Jean-Paul Brighelli, auteur de la Fabrique du crétin, Jean-Claude Gawsewitch, 2005, et membre actif de l’association « sauver les lettres » devenue l’un des think tank du gouvernement actuel sur la question de l’école.

(3) Sur ce point, voir notamment les contributions sur le site du cvuh (http://cvuh.free.fr) qui interrogent l’écriture scolaire de l’histoire.

(4) Deux équipes de l’INRP dirigées par Benoît Falaize et Françoise Lantheaume ont impulsé une enquête, aujourd’hui en cours, sur les pratiques de classe en histoire-géographie, spécifiquement sur les questions controversées.

(5) Au sens défini par Luc Boltanski, une société « où les acteurs disposent de toutes les capacité critiques, ont tous accès, quoique sans doute à des degrés inégaux, à des ressources critiques, et les mettent en œuvre de façon quasi permanente dans le cours ordinaire de la vie sociale » in « Sociologie critique et sociologie de la critique », Politix, 1990, n°10-11.

(6) Interview dans Le Monde, 18 janvier 2004

(7) Nicole Tutiaux-Guillon, « L’enseignement des QSV (questions socialement vives) en histoire-géographie, éducation civique » in Alain Legardez & Laurence. Simonneaux, L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, Esf éditeur, 2006, p. 133.