Journée d'étude sur "La connaissance du génocide des Arméniens. Les enjeux en France d’une loi de pénalisation.".

Cette journée d'étude s'est déroulée le 27 avril 2013. Nous vous en proposons un compte rendu en images auquel vous pouvez également accéder sur le site de la Ligue des Droits de l'Homme.

Pour accéder aux vidéos cliquez sur la partie concernée.

Première partie : 

- Ouverture de la journée d'étude par les co-organisateurs

- Le point historiographique sur les massacres des Arméniens et leur qualification, par Raymond Kévorkian

- L'engagement des dreyfusards et des démocrates sur ce sujet et l'importance du premier génocide du XXe siècle par Gilles Manceron et Emmanuel Naquet

Deuxième partie : 

Les enjeux en France d'une loi de pénalisation :
- La « loi Gayssot », son historique et les débats qu'elle a suscités, par Danièle Lochak


- Le cas de la proposition de « loi Boyer », par Vincent Duclert


- Retour sur la censure de la « loi Boyer » par le Conseil constitutionnel, par Sévane Garibian

Troisième partie : 

Les enjeux en France d'une loi de pénalisation :


- L'enseignement en France de cette question, par Laurence De Cock 

- Faire connaître au public aujourd'hui le génocide arménien : proposition d'une institution publique d'information et de formation des enseignants, par Pierre Tartakowsky 

- Les enjeux actuels dans la société française et en Turquie, par Michel Marian

Quatrième partie :

- Table ronde.

Journée d'étude du CVUH, samedi 8 juin 2013 : Vulgariser les savoirs historiques, quels enjeux?

Vulgariser les savoirs historiques, quels enjeux ?

Cette journée est dédiée à Thierry Aprile, notre ami trop tôt disparu, qui, entre autres choses, avait mis la saveur de sa plume au service de la fiction historique pour les enfants.  

La Journée d’étude se tiendra au Centre Mahler, Université de Paris 1 Panthéon Sorbonne, 

9 rue Mahler, Paris 4^ème, 

Métro Saint Paul.

L’accueil des participants débutera à 9h30. La journée est ouverte à tous.

« Vulgarisation » : voilà une notion que d’aucuns considèrent comme très encombrante tant elle véhicule un arrière-goût de simplisme ou de sabotage de la noblesse du savoir académique. Pour autant, la nécessité de rendre accessibles à tous des savoirs produits par la communauté scientifique relève d’une éthique de la recherche qui ne se pense pas enfermée dans sa tour d’ivoire et soumise aux seules règles de la cooptation.

La vulgarisation de l’histoire peut donc s’entendre comme un usage public de l’histoire permettant de produire du bien commun ; elle participe à la ventilation des savoirs et à la construction d’une intelligence collective du passé. En ce sens, la vulgarisation de l’histoire, loin d’être une trahison du savoir savant, pourrait bien apparaître comme une mesure de salubrité démocratique. Soumise à des injonctions de vérité, devant déjouer toute trahison ou instrumentalisation, l’histoire vulgarisée jouit de la liberté créative de la fiction, de l’art, et d’autres multiples lieux dont certains restent encore à inventer.

Pour ne pas la laisser aux mains de faussaires souvent au service de la revitalisation d’idéologies réactionnaires, nous avons souhaité, par cette journée, contribuer à dessiner les contours d’une vulgarisation de l’histoire socialement utile et éthiquement irréprochable.

**** Programme de la Journée ***

Matin : 10h-13h : Des savoirs académiques aux savoirs vulgarisés : enjeux, glissements, risques.

10h : Accueil et Introduction de la journée : Laurence De Cock & Véronique Servat, membres du bureau du CVUH, organisatrices de la journée.

Présidente de séance : Laurence De Cock

- 10h15- 10h40 : Aux sources de la vulgarisation de l'Histoire en France ? L'école capétienne par William Blanc, doctorant en histoire médiévale.

- 10h40- 11h05 : Nécessité et aléas de la vulgarisation en histoire africaine par Catherine Coquery- Vidrovitch, Professeur émérite d’histoire africaine  à l’Université Paris Diderot.

- 11h05-11h30 : Débat avec la salle

11h30-12h00 : café offert

- 12h00-12h25 : En quoi la vulgarisation interroge-t-elle les savoirs constitués ? Réflexions à partir du livre : Conversations sur l'origine des inégalités  par Christophe Darmangeat, économiste, Université Paris Diderot.

Débat avec la salle

***Pause déjeuner***

Après-midi : 14h-17h : La vulgarisation entre transmission et démocratisation

Présidente de séance : Véronique Servat

- 14h- 14h30 : « Dans l’ombre de Charonne » : quelques réflexions sur la vulgarisation par le récit graphique par Désirée et Alain Frappier, auteurs.

- 14h30-15h15 : Le manuel scolaire, une expérience de vulgarisation par Eric Mesnard, professeur d'histoire et de géographie à  l'IUFM de l'académie de Créteil. A participé à la rédaction de manuels : Bordas (cycle 3, collection dirigée par Jean-Marie B.), le livrescolaire.fr (4ème et 3ème), Nathan 2nde et 1ére (coll. Le Quintrec), Jean-Marie Baldner, a participé  à des équipes de conception de manuels scolaires et a collaboré à la réalisation de documents pour des musées, des centres d'art, des galeries et des artistes,  Benoît Falaize, Université de Cergy Pontoise, professeur d'histoire et géographie à l'IUFM de Versailles, a contribué à des ouvrages scolaires de primaire et secondaire.

- 15h15-16h00 : Débat avec la salle

16h00-16h15 : café

- 16h15-16h40 : Une tentative de vulgarisation sur internet : l'exemple du site histoire-pour-tous.fr" par Christophe Naudin, professeur d’Histoire géographie.

Débat avec la salle

*** Clôture de la Journée ***

Enjeux d’une écriture historienne du devoir de mémoire (1) par Sébastien Ledoux.

(1) Ce texte est une version modifiée de l’article « Écrire une histoire du devoir de mémoire », paru dans la revue Le Débat (170), mai-aout 2012, p. 175-185.

Écrire aujourd’hui une histoire du devoir de mémoire revient à questionner la production et la circulation d’une nouvelle formule, entrée en France dans le vocabulaire courant, comme dans le langage officiel, depuis les années 1990[2]. Un tel projet scientifique suppose de prendre au sérieux cette formule, devenue un lieu commun largement décrié, en interrogeant ses fonctions sociales de manière à en faire un véritable objet d’histoire.

Partons du champ disciplinaire auquel se rattache cet objet. La discipline historique s’est trouvée concernée de très près par l’expression devoir de mémoire. L’aspect le plus visible de cette relation a constitué une dispute, au sens étymologique du terme, engageant nombre d’historiens qui ont, à cette occasion, débattu publiquement de leur rôle social, de leur identité comme de l’épistémologie de leur discipline. L’objet d’étude mobilisé n’est donc pas neutre, loin s’en faut, dans le milieu même où il est étudié.

Dans un souci de distinction, de multiples historiens ont pris position contre l’expression devoir de mémoire au cours de ces quinze dernières années : d’Henry Rousso qui fustige dès 1994 une « injonction à la mode[3] » à Annette Wieviorka, récemment, pour qui cette expression « ne recouvre rien du tout, car la mémoire n’est pas un devoir[4] ». Elle est utilisée aussi bien comme une contre-référence qui permet aux historiens d’affirmer la vocation scientifique de leur identité professionnelle. L’action juridique d’associations menée à l’encontre d’historiens pour contestation de crimes contre l’humanité, tels Bernard Lewis en 1993 au sujet du génocide arménien ou Olivier Pétré-Grenouilleau en 2005 pour les traites négrières, n’a fait que renforcer ce positionnement désormais pourvu d’une expression officielle, avec la création de l’association Liberté pour l’histoire en décembre 2005[5]. Ce lourd « héritage », pour entreprendre une recherche en histoire sur le devoir de mémoire, nécessite une clarification vis-à-vis de son affiliation disciplinaire.

Le problème n’est pas d’opposer ou d’adhérer, mais de considérer les débats publics autour du « devoir de mémoire », comme eux-mêmes objet de recherche. Il ne s’agit pas d’entrer dans une nouvelle discussion sur les méfaits d’une telle injonction pour la société en général, et pour la pratique historienne en particulier qui se serait retrouver « court-circuitée » par l’imposition d’une telle notion. C’est le risque que Paul Ricœur entrevoyait dans l’impératif ainsi formulé, qu’il considérait par ailleurs à la fois comme souhaitable, en tant que porteur d’un « projet de justice », et « lourd d’équivoque[6] ». Une telle recherche ne peut donc relever d’un « devoir d’histoire », expression antonyme apparue sous la plume d’historiens à partir de la seconde moitié des années 1990, et ce en réaction contre les usages alors de plus en plus institutionnels et médiatiques du devoir de mémoire. L’historien Antoine Prost, par exemple, concluait ainsi ses Leçons sur l’histoire en 1996 : « On fait valoir sans cesse le devoir de mémoire : mais rappeler un événement ne sert à rien, même pas à éviter qu’il ne se reproduise, si on ne l’explique pas […]. Si nous voulons être les acteurs responsables de notre propre avenir, nous avons d’abord un devoir d’histoire[7]. » La démarche ne s’inscrit pas non plus dans le prolongement d’une réflexion épistémologique centrée sur la distinction nécessaire entre histoire et mémoire qui a largement dominé la discipline historique depuis trente ans[8]. Écrire une histoire du devoir de mémoire conduit en revanche à relever les pratiques sociales et « une utilisation stratégique[9] » de la mémoire par des historiens, sur une période qui a vu celles-ci considérablement évoluer[10], en partie induites justement par le contexte social d’un « moment-mémoire ». Or, fait a priori paradoxal dans le cadre de cette distinction entre histoire et mémoire de plus en plus revendiquée par les historiens eux-mêmes, leurs travaux se sont développés également dans des dispositifs institutionnels créés en fonction du devoir de mémoire : musées, mémoriaux, commissions (commissions Rémond ou Mattéoli par exemple), commémorations, procès pour crimes contre l’humanité (Touvier en 1994, Papon en 1998). Les historiens ont été aussi des acteurs sociaux engagés, à titre d’experts, dans des processus de valorisation, d’essentialisation et d’institutionnalisation de la mémoire depuis une trentaine d’années. Retracer l’histoire des usages de cette expression invite ainsi à « en finir avec une certaine naïveté du moment-mémoire », comme le suggérait la sociologue Marie-Claire Lavabre dès 1994[11]. Dans le même sens, cette entreprise conduit à relever « l’ambivalence constitutive[12] » du métier d’historien : transmettre des connaissances, mais aussi construire un rapport spécifique au présent et au passé.

Pour autant, il ne saurait être question d’occuper une position surplombante vis-à-vis d’historiens qui, par définition, vivent et pensent leur objet de recherche dans un cadre social donné. Personne ne peut prétendre échapper à un champ d’intelligibilité du passé nécessairement corrélé à un présent agissant sur lui, son activité étant aussi le « symptôme d’une activité subie[13] ». Ainsi, et à rebours d’une position défensive à l’égard de la mémoire tendant à constituer progressivement le socle identitaire des historiens depuis une quinzaine d’années[14], cette évidence permet de préciser la manière dont il convient d’aborder la mémoire, à savoir dans la polysémie et l’historicité de sa terminologie.

Le terme même de mémoire a une histoire dans le discours social qui est indispensable de retracer, du moins dans sa période la plus récente. Ce terme est devenu, par ses multiples usages métaphoriques, une notion particulièrement vague recouvrant des faits extrêmement divers[15]. Surtout, l’investissement de différents acteurs scientifiques, politiques, médiatiques, culturels pour ce terme s’est produit au même moment, soit au tournant des années 1970-1980. Mémoire a ainsi occupé une nouvelle fonction sociale au cours des années 1980 qui tendrait à le situer dans un véritable « horizon d’attente[16] », à l’échelle à la fois individuelle et collective. C’est là le paradoxe apparent de cette nouvelle forme de notre rapport au passé, qui s’est inscrite notamment dans ce mot de mémoire. Le « moment-mémoire[17] » ne signifie donc pas seulement la prééminence d’une notion, mais également le pouvoir d’un mot, l’usage qui en est fait jusqu’à aujourd’hui signalant avant tout un « usage de son pouvoir, de sa puissance d’action, de sa performativité[18] ». Ce mot a donc progressivement constitué une « formation discursive[19] » qui a vu la production de multiples énoncés autour de lui. Citons quelques exemples de ces figures innombrables surgies au cours de cette décennie et appelées à connaître des fortunes diverses : « lieux de mémoire[20] », « chemins de la mémoire », « politique de mémoire », « ministère de la mémoire », « défense de la mémoire », « procès de la mémoire », « assassins de la mémoire », etc. La formule devoir de mémoire s’inscrit donc dans cette longue liste qui traduit, de la part des contemporains, un nouveau rapport au passé. Ce déplacement sémantique témoigne en l’accentuant du caractère essentialisant que la mémoire commence à revêtir au cours de cette période, et qui l’érige en une entité intrinsèque, au même titre que la liberté ou l’égalité, par exemple.

Or, les travaux des sciences sociales et des neurosciences sur la mémoire viennent contredire et déconstruire ce caractère essentialisant véhiculé par le discours social, et repris la plupart du temps par les historiens. Que ce soit en sociologie, en anthropologie, en psychologie ou en neurosciences, ces recherches actuelles constituent un apport précieux pour les historiens travaillant sur la mémoire. Dans les pays anglo-saxons et en Allemagne, les Memory Studies en plein essor privilégient justement une approche transdisciplinaire de la mémoire. Cette école s’est institutionnalisée depuis peu avec la création de différents centres de recherche travaillant spécifiquement sur cet objet : l’Interdisciplinary Memory Group à la New School for Social Research de New-York, le Center for Interdisciplinary Memory Research dirigé par le psychosociologue Harald Welzer à l’institut d’Essen, ou le Center of Memory Studies fondé par le sociologue Andrew Hoskins à l’Université de Warwick[21]. Or, même si chaque discipline énonce des définitions de la mémoire propres à son champ conceptuel, toutes mettent en exergue le rôle fondamental de l’environnement social dans les mécanismes mémoriels, tant individuels que collectifs. Ce point de convergence démontre une fois encore, après les travaux de Maurice Halbwachs dans la première moitié du XX^e siècle[22], que la mémoire n’est pas une faculté obéissant à ses lois invariables. Elle est bien au contraire une construction qui s’élabore conjointement par « effet du passé et effet du présent[23] » dans « l’interpénétration des consciences »[24]. La complexité du fonctionnement de la mémoire, individuelle ou collective, nécessite donc de renoncer à ses usages métaphoriques, et sollicite immanquablement les différents champs disciplinaires qui la prennent pour objet.

Nouvelle journée d'études le 27 avril 2013.

La LDH et la Revue Arménienne des questions contemporaines associées au CVUH organisent une journée d'études. 

Le programme et les renseignements pratiques pour s'y rendre figurent sur le document ci dessous.

Thierry Aprile (1961-2013)

Thierry Aprile, membre de la première heure du CVUH, vient d'interrompre brutalement sa route au matin du 25 mars 2013 et de nous laisser orphelins de sa sagacité, sa verve, son insatiable humour et ses irrésistibles coups de gueule.

Il fut de tous les projets du CVUH, tour à tour auteur (notamment d’un bel article sur « Mai 68 ou l’actualité de la mémoire », co-écrit avec Michèle Riot-Sarcey, dans le volume Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France), inspirateur, auditeur, fidèle à nos manières d'agir et de penser, et d'une présence si évidente qu'il nous semble presque impossible d'écrire aujourd'hui ces quelques mots.

Ses obsèques ont eu lieu vendredi 29 mars, à Paris.

Nos pensées et notre profonde affection vont vers notre amie Sylvie, son épouse, vice-présidente du CVUH, vers Paul et Bruno ses enfants, sa famille et son immense tribu d'amis. 

Petite leçon d’équilibre et d’histoire à destination de Marine Le Pen

NB : Cette tribune est parue dans l'Humanité Dimanche du 7 mars 2013. Elle est cosignée par Laurence de Cock et Véronique Servat pour le CVUH et le collectif Aggiornamento Histoire-Géographie. 

Peu de disciplines enseignées suscitent autant l’intérêt des politiques que l’histoire. Rien d’étonnant donc à ce que, Le 26 février dernier, Marine Le Pen s’exprime à son tour sur le sujet. A l’école primaire, L’histoire, apprend-on, devrait abandonner l’enseignement de la seconde guerre mondiale « trop complexe » et celui des aspects « trop négatifs » de la colonisation. Il faut “rééquilibrer” l’apprentissage de l’histoire de France selon Marine Le Pen. Les enfants pourraient donc se contenter de l’« histoire de France, la plus positive, la plus valorisante, pour que chaque Français conscient du passé en soit également fier, et pour que chaque citoyen français en soit un ambassadeur”.

Que Marine Le pen se rassure, les programmes Darcos depuis 2008, écrits dans une complète opacité, en reviennent déjà à ce modèle passéiste. Reposant à la fois sur la mémorisation de grandes dates-repères et de figures héroïques, les élèves de l’école primaire subissent une vision de l’histoire nostalgique, totalement éloignée des renouvellements historiographiques récents. Ces programmes, dénoncés par tous, n’ont comme seul mérite de n’avoir pas osé renoncer à l’enseignement des questions dites « sensibles », aux enjeux sociétaux importants, comme la destruction des Juifs d’Europe ou encore l’enseignement du fait colonial, de l’esclavage et des traites ; des thématiques, il est vrai, obligeant les élèves à aborder quelques facettes sombres du passé français et interrogeant d’autres héritages qu’une grandeur nationale fantasmée. 

Que l’on ne se méprenne pas : dénoncer la soi-disant « complexité » de la seconde guerre mondiale n’est qu’un cache-sexe d’une idéologie beaucoup plus lourde au sein du front national consistant, pour les uns, à nier l’existence des chambres à gaz, pour les autres à relativiser la portée historique de la shoah. Dans son discours de Rocamadour, Marine Le Pen maquille ces ambiguïtés derrière l’idée que les enfants de l’école primaire seraient trop jeunes pour disposer de l’ « esprit critique » nécessaire à la compréhension « des moments de notre histoire qui ont été des moments de souffrance ». On lui rétorquera alors que la grille de lecture d’un moment historique n’a rien à voir avec l’échelle de Richter des souffrances, et qu’il y a bien longtemps que les enseignants ne réduisent pas leur travail à la présentation d’une frise des émotions. On lui précisera également qu’un enfant de dix ans peut et doit comprendre que le passé du pays dans lequel il vit n’est pas une épopée lisse et glorieuse pour le bien de l’humanité. 

Connaître et comprendre la vérité des fait relève de l’intelligence, non de la soi-disant « repentance » que nous resservent régulièrement les nostalgiques du roman national. 

Car ce discours de réhabilitation d’un récit national aseptisé n’est pas l’apanage de l’extrême-droite. On le retrouve régulièrement sous les plumes alarmistes d’éditorialistes (du Figaro) ou d’historiens auto-proclamés surfant sur le soi-disant « malaise identitaire » des Français[1]. Nous dénoncions déjà cette « vague brune sur l’histoire de France » en septembre dernier[2] et ce marché éditorial juteux qui, lorsqu’il ne s’en proclame pas vertement, fait le jeu d’une extrême-droite ravie de camoufler sa politique de préférence nationale derrière une prétendue demande sociale trop souvent relayée complaisamment par les médias. 

A tous ces gens qui se découvrent une soudaine passion pour la question de l’histoire et de son enseignement, nous souhaiterions une nouvelle fois préciser qu’il existe des historiens dont les réflexions ont pour but de rendre accessibles les avancées scientifiques sur la compréhension du passé. Ils ont montré depuis longtemps qu’au même titre que la chevauchée de Jeanne d’Arc, la colonisation faisait partie de l’histoire de France, tout comme la traite. Ils ont montré que l’histoire ne résulte pas que de l’action des grands hommes mais aussi d’hommes et de femmes anonymes. Ils ont montré enfin que l’histoire ne répond pas aux obsessions politiques de la fermeture des frontières. 

Quant aux enseignants du primaire et du secondaire, ils savent qu’un enfant n’apprend pas uniquement en empilant des connaissances. Les chemins transversaux, complexes, sinueux sont bien plus savoureux à emprunter car ils éveillent la réflexion et la curiosité des élèves. Complexité, ruptures, transformations, rapports de domination sont au cœur de nos disciplines, et, en aucun cas, nous ne laisserons ces hérauts de la fierté nationale servir de boussoles à la rédaction des nouveaux programmes scolaires annoncés par le ministre pour 2014. 

[1] Voir les ouvrages de Dimitri Casali, Lorant Deutsch ou Jean Sevillia récemment décryptés par William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, Les historiens de garde, Inculte, 2013. 

[2] http://aggiornamento.hypotheses.org/898

"Conversation sur la naissance des inégalités" de C. Darmangeat est disponible en librairie.

Le CVUH et les éditions Agone qui publient notre collection "Passé&Présent" sont heureux de vous présenter ce nouveau volume désormais disponible dans toutes les bonnes librairies.

En voici une succincte présentation : 

Les inégalités n’ont pas toujours existé. Plus encore, leur apparition est loin d’avoir partout suivi le même chemin que celui emprunté par l’Europe et les Proche et Moyen-Orient, le plus souvent résumé par le modèle de la « révolution néolithique ». Montrant la volonté de la collection « Passé & Présent » d’élargir son champ chronologique (jusqu’aux périodes les plus anciennes) et au-delà de l’histoire proprement dite (ici, la « préhistoire » et l’ethnologie), cet ouvrage de vulgarisation insiste sur l’importance d’une approche universelle de l’évolution des sociétés dites « primitives ». S’appuyant sur les très nombreux exemples de sociétés étudiées par les ethnologues et les voyageurs alors qu’elles étaient encore vivantes, il montre le cas de sociétés durablement égalitaires ainsi que la variété des chemins empruntés vers l’inégalité.

L'ouvrage est aussi disponible en ligne sur le site de l'éditeur : 

http://atheles.org/agone/passepresent/conversationsurlanaissancedesinegalites/index.html