Entre vigilance et transmission, raison d’être et raison d’agir du CVUH

Rendez-vous à Blois

http://www.rdv-histoire.com/

le dimanche 11 octobre

ENTRE VIGILANCE ET TRANSMISSION, RAISON D’ÊTRE ET RAISON D’AGIR DU CVUH

Carte blanche au Comité de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire.

De 16h30 à 18h - Maison de la Magie 

INTERVENANTS :

SYLVIE APRILE, professeure à l’Université de Lille III, LAURENCE DE COCK, professeure au lycée Joliot Curie de Nanterre, enseignante associée à l’INRP, CHARLES HEIMBERG, formateur à l’IFMES de Genève, ANNE JOLLET, maître de conférences à l’Université de Poitiers, GERARD NOIRIEL, directeur d’étude à l’EHESS, PHILIPPE OLIVERA, professeur au lycée Diderot de Marseille, MICHÈLE RIOT-SARCEY, professeure à l’Université de Paris VIII.

Depuis plusieurs mois, la plupart d’entre nous étaient engagés, aux côtés de lycéens, puis d’étudiants, dans la série de conflits relatifs à la réforme des lycées, à la « libéralisation » des universités et à la formation des maîtres. S’il est difficile de concilier l’activité de penser à distance l’objet avec les nécessités de réagir au jour le jour (1), nos réflexions ont pourtant mûri pendant ce temps. La table ronde sera l’occasion d’en exposer publiquement les principales lignes de force.

Elle se propose de réfléchir sur les multiples lieux d’usages publics de l’histoire et de débattre des secousses que ces usages peuvent imposer à la discipline historique lorsqu’elle quitte la sphère du savoir savant et entend s’adresser à tous.

Considérant que tout usage public de l’histoire soulève des enjeux politiques, le CVUH intervient depuis 4 ans déjà et travaille à diffuser des outils d’analyse susceptibles de nourrir les débats citoyens. Outre les nombreux textes d’intervention publiés sur le site, nous avons organisé conférences, tables rondes, et nous sommes associés à de nombreux projets associatifs. La collection Passé/Présent (publiée aux éditions Agone) sort ce mois-ci son 4ème titre (2) ; elle inscrit nos prises de position et nos actions dans le temps long. Ces prises de paroles publiques des historiens interrogent la discipline elle-même, son utilité et ses modalités de transmission.

Or les lignes de front n’en ont pas fini de se multiplier, et le CVUH est né de la conviction que les historiens et enseignants avaient un rôle spécifique à jouer dans le débat et l’action politiques. Refusant de s’abriter derrière une conception trop commode et restrictive de la politique, il s’en réclame au contraire comme du nom qui désigne le souci du « public ». À titre d’exemple, la destruction du service public et ses effets catastrophiques immédiats, honteusement qualifiés d’« événements » par le directeur général de France Télecom. Décidément l’histoire bégaie semble-t-il… Dans les années 1830, on le sait, « le suicide était, hélas, déjà à la mode », selon les journaux du temps. Non chez les seuls romantiques mais dans les classes ouvrières, tout particulièrement. Faudrait-il réveiller la mémoire de Baudelaire : « Le suicide pouvait très bien apparaître à un homme tel que Baudelaire comme la seule action héroïque qui fût encore possible aux « multiples maladives » des villes, en ces temps de réaction » (3) ?

De même, les réformes en cours sur la formation des maîtres doivent faire l’objet d’une concertation entre les enseignants du secondaire, les étudiants et les enseignants du supérieur. Cette année sera décisive, en effet, quant au devenir des enseignants. La pénétration du vocabulaire économique et technique dans les universités et les écoles témoigne de la « philosophie » des réformes en cours : « masterisation », obtention de « crédits »… à se demander quel « retour sur investissement » on attend des recherches ou études en Sciences humaines et sociales. Le silence et l’adhésion béate à l’ordre dominant sans doute. Par ce système adepte des chiffres dont la signification échappe à l’opinion (bac+5) mais que la rondeur du nombre impressionne, l’Université aura pour tâche désormais de "fabriquer" à la chaîne des diplômés de masters enseignement, afin de permettre aux autorités de tutelle (rectorats, chefs d’établissement) de recruter, sur contrats précaires, un certain nombre d’enseignants du primaire et du secondaire. À terme, c’est le lien encore entretenu en France entre la formation à la recherche et à l’enseignement, ainsi que la pérennité des concours d’enseignement qui sont en jeu. Or ces concours de recrutement, même s’ils sont perfectibles, restent malgré tout des garants d’une éducation dite « nationale » et non encore soumise au jeu concurrentiel des universités.

Cette précarisation de la profession désormais officiellement en marche appelle, de la part de tous, une très grande vigilance. Elle interroge le sens même de la discipline historique. L’histoire doit demeurer une spécialité qui contribue à donner aux futurs adultes les capacités de se situer dans le présent, munis d’outils de réflexions critiques permettant de contourner les pièges des discours politiques lénifiants. Si l’histoire se mure dans la tour d’ivoire des chercheurs et ne nourrit que des débats entre pairs et experts, si sa dimension publique se réduit à alimenter les commémorations sur mesure ou les besoins des candidats selon leurs stratégies électorales, alors ses finalités critiques et civiques seront dénaturées. Or, plus que jamais l’instrumentalisation de l’histoire est à l’ordre du jour, comme en témoignent le projet de musée d’histoire nationale, le nouveau calendrier de commémorations que prépare le gouvernement, ou encore l’insistance sur les récits historiques, linéaires, sans aspérité qui écrivent une nouvelle légende nationale. Le danger est d’autant plus grand que nombre d’historiens, refusent de voir ces différentes opérations dont l’histoire est l’objet ou n’estiment pas de leur responsabilité de chercheurs de prendre publiquement position. Certes, ce ne sont pas les historiens qui sont directement menacés d’encadrement liberticide – encore que le système d’évaluation des chercheurs et le classement des revues engendrent un bel exemple de possible mise au pas. Mais il est de notre responsabilité à tous d’affirmer la complexité du réel historique contre une version héroïsante et lisse mise au service de la cause nationale voire nationaliste.

On le voit, les lieux et modalités d’interventions publiques des historiens – enseignants-chercheurs et enseignants du secondaire – sont pluriels (édition, école, université, medias, spectacle vivant). La question de la transmission des savoirs historiques et de leurs finalités est donc au cœur des enjeux d’une discipline aujourd’hui menacée. Cette table ronde sera l’occasion d’un rappel des fondements qui sont les nôtres : nos « raisons d’être et d’agir » (4) , d’un bilan d’étape et d’un point sur les multiples défis qui nous attendent.

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Notes :

(1) Ce qui explique le ralentissement de l’activité éditoriale du site du CVUH depuis le début du mouvement social.

(2) Gérard Noiriel, A quoi sert l’identité nationale, 2007 ; Laurence De Cock, Fanny Madeline, Nicolas Offenstadt, Sophie Wahnich (dir.), Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France, 2008 ; Catherine Coquery-Vidrovitch, Les enjeux politiques de l’histoire coloniale, 2009 ; Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire, 2009.

(3) Walter Benjamin, Charles Baudelaire, un poète lyrique de l’apogée du capitalisme, Payot, Paris, 1982, p. 111.

(4) Qui sont encore trop souvent caricaturées comme en témoigne l’article d’Alain Corbin dans leMonde des livres du 11 septembre 2009.

La Fabrique scolaire de l’histoire Sous la direction de Laurence De Cock & Emmanuelle Picard

Préface de Suzanne Citron

Depuis la Révolution française, l’enseignement de l’histoire est associé à la construction d’une « identité nationale ». En prenant la forme d’un récit ethnocentré, l’histoire scolaire devait permettre l’intégration de tous les futurs citoyens de la République, quelles que soient leurs identités originelles, dans un ensemble politique unique.

Aujourd’hui, alors que la période est favorable à la reconnaissance des « identités plurielles », les exclus du roman national réclament l’ajustement des programmes scolaires et critiquent la fabrique scolaire de l’histoire vue comme un instrument de domination.

Le moment est propice pour interroger la manière dont l’histoire scolaire est fabriquée. De fait, l’enseignement de histoire à l’école est le produit d’une chaîne de responsabilités dont il nous faut interroger chacun des maillons : pourquoi et comment apprendre l’histoire, et quelle histoire ? Car c’est une politique du passé qui s’exprime à travers ce montage. Une politique où la question d’une histoire commune et donc de l’universalité est en jeu.

Laurence De Cock est historienne et professeure d’histoire au lycée de Nanterre. Vice-présidente du Comité de Vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH), elle a notamment co-publié Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France (Agone, 2008) et Mémoires et histoire à l’école de la République (Armand Colin, 2007).

Emmanuelle Picard est historienne au Service histoire de l’éducation (INRP-ENS) et membre du CVUH.

Table des matières

Un parcours singulier dans la fabrique scolaire, Préface de Suzanne Citron

Avant-propos, par Laurence De Cock

I. Programmes et prescriptions : le cadre réglementaire de la fabrique scolaire de l’histoire

I-1. Les programmes scolaires d’histoire dans l’enseignement secondaire, par Patricia Legris

I-2. Le temps dans l’enseignement de l’histoire, par Évelyne Héry

II. Quelle place pour les acteurs historiques dans l’histoire scolaire ? Des prescriptions officielles aux manuels

II-1. Entre clichés et histoire des représentations : manuels scolaires et enseignement du fait colonial, par Marie-Albane de Suremain

II-2. La fabrique scolaire de la « culture de guerre », par André Loez

III. Entre devoir de mémoire et politique de la reconnaissance, le problème des questions sensibles dans l’école républicaine

III-1. Enseignement du fait colonial et politique de la reconnaissance, par Françoise Lantheaume

III-2. Esquisse d’une histoire de l’enseignement des génocides à l’école, par Benoît Falaize

IV. Pour dépasser le roman national

IV-1. Comment on enseigne la Révolution française. Quelques questions à l’écriture scolaire de l’histoire, par Marc Deleplace

IV-1. Constructions identitaires et apprentissage d’une pensée historique. L’histoire scolaire en Suisse romande et ailleurs, par Charles Heimberg

http://atheles.org/agone/passepresent/lafabriquescolairedelhistoire/

A l’école de l’ « Ave Respublica » par Laurence De Cock

Dans sa lettre de mission diffusée le 7 avril dernier, M. Besson, nouveau ministre de l’identité nationale, de l’intégration, de l’immigration et du co-développement solidaire se voit chargé par le gouvernement « d’engager les actions permettant de valoriser les principes de la République et les valeurs fondamentales de notre communauté nationale, en luttant contre toutes les tentations de repli identitaire ou communautariste, en renforçant la place des emblèmes et symboles de la République, des langues, de son drapeau, de son hymne, des valeurs contenues dans la devise "Liberté, égalité, fraternité" et de la Marianne qui les incarne, partout où cela s’avère nécessaire, dans les écoles et les lieux publics » (1).

Que nous vaut donc cette surenchère qui s’apprête encore une fois à toucher nos écoles ?

Rappel : les programmes de l’école primaire 2008 révélaient déjà la crispation sur l’apprentissage de la liturgie républicaine dans leur retour à l’ « instruction civique et morale » venus se substituer à la pédagogie du « vivre ensemble ». Il s’agissait sans doute d’en finir avec l’idéologie bien-pensante post 68 comme l’a seriné Nicolas Sarkozy lors de sa campagne électorale, lequel aimait d’ailleurs invoquer la figure tutélaire de Jules Ferry pour justifier les fondements de sa politique éducative à venir. Outre l’instrumentalisation politique déjà décryptée par le CVUH (2) à propos de la mobilisation tous azimut de ce personnage historique (3), on soulignera pour commencer que l’école républicaine depuis Jules Ferry n’a pas échappé miraculeusement au moteur de l’histoire, et que la sociologie des publics scolaires, ainsi que les fondements de ce que l’on nomme communément l’ « identité nationale » n’ont pas non plus vocation à rester figés dans une sorte de glaciation qui en empêcherait toute redéfinition. Suffit-il d’apprendre à un enfant de 7 ans à se lever sur la Marseillaise, à saluer le drapeau, à se courber devant le buste de Marianne et à ressasser mécaniquement l’ « Ave respublica » pour lui fournir les outils de sa socialisation politique ? Dans notre société façonnée par de nombreux héritages culturels, dans nos écoles peuplées d’enfants aux multiples visages, il faut être bien naïfs pour prétendre encore fabriquer de l’adhésion aveugle à une vulgate dont les principes assénés sont quotidiennement bafoués par les instigateurs même de cette réforme. Peu d’écoles en France ont en effet échappé à la logique de rendement du ministère de l’identité nationale qui (re)conduit des enfants vers un « chez eux » dont ils n’ont, pour beaucoup, jamais vu la moindre parcelle de paysage. On expliquera sans doute à leurs copains qu’ils n’honoraient pas suffisamment la République ces enfants : « fraternité » devaient-il pourtant apprendre à épeler…Faut-il donc qu’un régime se sente sous tension pour s’arquebouter à ce point sur des principes désormais vides de contenu au regard de leur traduction politique. Ce prêt à penser en kit risque fort de jeter le discrédit sur le potentiel émancipateur de ces valeurs républicaines. Car de quelle République parle-t-on au juste à travers cet usage nationalo-patriotique ? Celle de la première expérience révolutionnaire, La « sociale » de 1848, ou la IIIème République issue du compromis de Thiers, donc du détournement par les républicains modérés du mot pour l’élaboration du "national" ? l’opération de substitution a bien fonctionné, aidée en cela par une historiographie valorisant un « modèle républicain » quasi-transcendantal, consensuel, privé de toute conflictualité originelle, et purgé de ses dimensions sociales (4). Un pallier supplémentaire est franchi avec notre gouvernement et l’alliance à venir entre le ministère de l’identité nationale et celui de l’éducation ; la chimère république versus identité nationale n’est rien d’autre que le recouvrement par le mot de république d’un héritage de Maurice Barrès passé par la traduction politique du Front national et rendu politiquement correctpar le jeu électoral.

Si l’une des missions de l’école consiste à tisser de l’appartenance, il serait donc temps d’en finir avec cette vision prométhéenne d’un enseignement fondé sur l’illusion d’un conditionnement opérant de l’allégeance policée à des symboles. Il serait plus urgent et judicieux de travailler à l’acquisition d’une conscience critique préalable à toute citoyenneté véritablement libérée d’un code de bonne conduite identitaire imposé par une politique d’intégration discriminatoire qui ne dit pas son nom. Si tant est que le « communautarisme » existe autrement que comme une simple réaction momentanée à la stigmatisation que subissent régulièrement les « minorités visibles » de notre société ; si tant est que ce « communautarisme » ne soit pas qu’un épouvantail agité par simple volonté de légitimer une politique de crispation nationalo-identitaire, alors son désamorçage devra procéder d’une pédagogie de l’altérité qui viserait à rendre naturelle la co-présence des héritiers de multiples histoires, et non à vouloir naturaliser l’allogène. Osons donc enfin politiser réellement la question de l’école, interroger l’Universel républicain à l’aune du principe de réalité d’aujourd’hui, et faire de cette micro-société le laboratoire d’invention de la citoyenneté de demain.

Des mots, toujours des mots diront certains que les symboles rassurent. Mais l’école n’a-t-elle donc pas toujours été un outil d’intégration républicaine qu’il faut « sanctuariser » comme le rappelait récemment Nicolas Sarkozy ? Traduction : nécessité d’opposer à la demande sociale une fin de non recevoir afin d’assurer la prorogation d’un Universel qui fonctionnerait presque comme une donnée naturelle, a-historique, et figée dans une configuration élaborée lors de l’acte de naissance de l’école sous la IIIè République. Dans cette logique, l’école poursuivrait sa fonction quasi irénique de construction d’un espace commun au sein duquel les sujets seraient nécessairement privés de toute détermination empirique. Dans cet espace, l’Universel fonctionnerait comme une promesse d’émancipation de l’individu sous couvert d’une acceptation de normes garantes d’un consensus, et d’une forme d’homogénéité. Que les noirs deviennent blancs, que les femmes deviennent des hommes, et que les indigestes prennent la porte.

Postulons maintenant l’inverse, à savoir une nécessaire perméabilité de l’école aux débats de la société. Avec sa propre temporalité qui n’est pas celle de l’urgence médiatique, l’école se poserait alors comme le lieu d’intelligibilité des débats, voire des conflits, par une praxis de la mise à distance réflexive. Dans ce cas, l’Universel républicain perdrait sa capacité d’énonciation de normes immuables pour agir comme un champ ouvert d’antagonismes, ou, pour le dire autrement, un espace de conflictualités politiques suffisamment ouvert pour permettre à chaque subjectivité de s’affirmer sans trouver porte close. Dans cette logique, la révérence au buste, à l’hymne ou au drapeau ferait bien pâle figure à l’aune d’une véritable éducation à la diversité.

Laurence De Cock

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Notes :

(1) Voir l’intégralité de la lettre de mission au lien suivant :http://www.immigration.gouv.fr/article.php?id_article=753

(2) Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire, http://cvuh.blogspot.com/

(3) Olivier Le Trocquer, « Jules Ferry » in Laurence De Cock et alii (dir), Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France, Agone, 2008

(4) Celui qui est précisément enseigné dans les programmes d’histoire du Secondaire

La ronde des obstinés Depuis le 23 mars, place de grève de l’Hôtel de ville de Paris

[ Pourquoi le CVUH s’associe au mouvement de grève active dans les Universités et à la lutte contre le démantèlement du système éducatif en général ?

Depuis quelques mois se produisent en France, dans les Universités, lycées, collèges et école des formes de mobilisations inédites témoignant d’une inquiétude généralisée du monde enseignant face à la politique délétère du gouvernement qui s’échine à substituer à la logique éducative et émancipatrice du système éducatif un système basé sur la rentabilité économique et la compétitivité. Dans ce cadre, l’enseignement des sciences sociales et humaines qui vise à accompagner la formation d’une conscience critique chez les élèves et les étudiants se trouve gravement menacé. Nous sommes nombreux au CVUH à prendre part aux actions alternatives de protestation, et pensons que se joue aujourd’hui, à travers cette inventivité politique, le sort d’un des premiers usages publics de l’histoire : son enseignement. ]

Difficile de ne pas s’interroger sur la lutte que nous menons. Nous-mêmes ne connaissons pas son devenir. Cette forme de protestation n’est pas nouvelle ; elle s’est déjà exprimée contre l’intolérance, l’hypocrisie, la mauvaise foi et le mépris ; même si rarement une marche, jour et nuit, a réussi à empêcher une minorité de nantis de confisquer la production collective. Depuis les grèves du XIXe siècle, la résistance s’est souvent affirmée de cette manière, lancinante et pacifique : une ronde des obstinés. Aujourd’hui nous la jugeons à notre tour nécessaire. Nous, étudiants, enseignants, biattos de Paris 8 — rejoints par d’autres étudiants, enseignants chercheurs, d’autres mécontents —, luttons d’abord et avant tout pour conserver à tous nos étudiants, quelle que soit leur origine sociale, un accès égal au savoir, et protestons contre un gouvernement profondément dédaigneux de toute expression démocratique. Nous nous élevons contre les mesures ponctuelles que le gouvernement ose appeler réformes et refusons de contribuer, sous quelque forme que ce soit, au démantèlement de la formation de nos étudiants et à la transformation des universités en entreprises, c’est-à-dire en unités de production de savoirs uniquement « utiles » et professionnels. Les sciences humaines sont particulièrement visées car elles ne sont pas immédiatement monnayables dans une société qui voue un culte à la marchandise. Elles servent effectivement à penser ; à donner les moyens de faire face à la vie quotidienne et professionnelle, en se situant dans le monde présent, comme dans l’histoire ; à maîtriser les concepts ; à savoir lire et comprendre un texte, pour être en capacité de répondre aux demandes sociales et se recycler si nécessaire. Il est vrai que cette forme d’apprentissage du savoir, pour soi, permet d’acquérir la distance critique envers nos gouvernants. Voilà à quoi servent les études. Apprendre à penser à nos étudiants signifie leur donner les outils de connaissances qui leur ouvre la voie d’accès à l’autonomie. Là, est la seule autonomie qui vaille.

L’autonomie des universités, que le gouvernement nous propose, est, elle, une vaste blague ! et les reculs du pouvoir actuel ne sont que des pas de côtés qui ne remettent pas en cause l’idéal néo-libéral de nos gouvernants.

Non ! le savoir n’est pas une marchandise.

L’ultimatum, que nous avons lancé à nos ministères de tutelle, et dans lequel nous demandons le retrait de toutes les mesures prises depuis 2 ans, veut marquer un coup d’arrêt au processus de démolition des apprentissages de la connaissance à l’université — seul lieu ouvert à tout candidat au savoir, après la formation de base dispensée par nos collègues de l’enseignement secondaire.

Depuis plusieurs années déjà, imperceptiblement, le savoir est considéré par ceux qui nous gouvernent, comme une marchandise. Le titre même des paliers franchis jusqu’à la licence porte des noms marchands : unités de valeurs (UV), crédits, éléments constitutifs d’une unité d’enseignement (EC). À l’issue d’un cycle de formation, l’étudiant a comptabilisé les unités acquises désormais par « validation ». Il ne sait plus s’il peut dire qu’il maîtrise une langue, une période historique, une œuvre romanesque, un concept théorique, mais il est certain d’avoir accumulé la quantité suffisante d’EC pour obtenir un diplôme. Qu’importe le contenu, car il suffit d’une quantité x d’éléments comptables. Dans les universités, il n’est plus question d’apprendre à penser mais de savoir compter.

Il en est de même pour les chercheurs. Fichés, classés, expertisés, comptabilisés par le nombre de citations dont leurs écrits font l’objet, ils ne sont plus jugés pour l’originalité de leur projet mais examinés par une Agence (ANR : agence nationale de la recherche) qui décide de l’utilité marchande, éventuellement sociale, de telle ou telle recherche.

La formation des maîtres a minima, que le gouvernement est en train de mettre en place, consiste à dispenser des diplômes de bas niveaux destinés aux enseignants du secondaire précarisés, payés à l’heure de cours effectuée. L’université démantelée correspond précisément aux objectifs du pouvoir : dispenser un savoir immédiatement, recyclable en produit marchand, aux enfants de pauvres, aux gamins des banlieues, aux gosses des classes moyennes appauvries. Depuis ces dernières années, nous le savons, les inégalités sociales se sont accentuées et le nombre d’étudiants issus des classes de salariés s’est considérablement amoindri. Il suffisait donc d’adapter l’université à la réalité économique du moment ! Telle est le devenir que nous prépare le gouvernement et que nous refusons.

La ronde infinie des obstinés, tous ensemble : salariés, retraités, chômeurs, précaires, citoyens qui, dans la rue et ailleurs, résistent, nous disons tout simplement NON. 

Michèle Riot-Sarcey

Compte rendu de l’Assemblée générale du CVUH du 17 janvier 2009

Assemblée Générale CVUH du 17 janvier 2009

Présents : 22 présents

Rapport moral : Gérard Noiriel

On peut se féliciter du développement et des échos du CVUH, y compris des prémices au niveau européen. Les multiples rencontres (librairies, conférences-débats) témoignent à la fois d’une demande sociale et de la pertinence de la démarche que nous avons impulsée. On constate de nombreuses sollicitations de journalistes : toutes les semaines ou presque il y a quelque chose ; c’est quasiment devenu un réflexe de nous consulter.

De nombreux partenariats ont été tissés, même avec des gens qui ne sont pas des historiens.

Importance du site : attention à ce que le CVUH reste bien centré sur ses finalités. La liste peut être un moyen de diffusion d’informations afférentes, mais pas le site qui doit témoigner des objectifs du CVUH. Le site reste bien fréquenté ; une moyenne de 300 visites par jour avec des pics en cas de « moment médiatique ».

Par rapport aux membres historiens, on constate néanmoins une sous-représentation des XXèmistes : inégalité dans la répartition des membres.

Il faut peut-être poursuivre le travail de communication et tenter d’attirer plus de collègues.

Bilan financier :

Thomas Loué : absent, mais les documents ont été envoyés.

Solde positif ; nous fonctionnons essentiellement avec les adhésions et le produit des ventes de la collection Passé/Présent chez Agone.

Mais n’avons aucune subvention.

Les droits d’auteur 2008 Agone seront reversées vers mars sur le compte : à peu près 6500 euros

Ventes 2008 : 

. Identité nationale : 2447 

. Sarkozy : 3415

Nous prévoyons la reconfiguration du site : coût : 2000 euros (1000 euros de salaire + charges sociales)

Ouvrir un livret A : peut-être acheter des obligations ?

Il avait été envisagé la possibilité de louer un local à Ivry avec d’autres associations. Le projet est discuté mais nous avons une proposition d’hébergement à l’Emancipation syndicale Paris 11e. A creuser, cela nous demandera une participation mais vraisemblablement faible. Nous disposerions d’un local pour nos réunions, et éventuellement nos débats.

Bilan : 146 adhérents dont moins de 50% ont payé, à jour pour 2008.

Par rapport à la liste qui figure sur le site, quelques adhérents n’ont jamais renouvelé leur adhésion . Il faut faire un courrier pour renouveler l’adhésion. Les statuts de l’association précisent que peut adhérer au CVUH soit un historien et/ou enseignant, soit quelqu’un qui a un travail lié à l’histoire. Il faudrait l’indiquer plus clairement sur le site, dans la rubrique adhésion. On pourrait aussi le faire apparaître dans la page Wikipedia consacrée au CVUH.

Jean-Pierre Chrétien : le texte de Liberté pour l’histoire est signé par des gens qui ne sont pas du tout historiens, d’où un possible problème de crédibilité.

Laurence : problème des adresses à mettre à jour. G. Noiriel propose de payer quelqu’un pour faire une remise à jour des fichiers.

Rapport moral Vote 22 présents, 20 pour ; 2 ne prennent pas part au vote (arrivés après la présentation)

Bilan financier : 22 présents 21 pour ; 1 ne prend pas par au vote (idem)

Renouvellement des membres du bureau :

Sortant : Président Gérard Noiriel : vice-président M. Riot-Sarcey ; vice-président Nicolas Offenstadt ; trésorier : Thomas Loué, secrétaire Olivier Le Trocquer

Liste : 

Gérard Noiriel

Michèle Riot-Sarcey

Emmanuelle Picard

Olivier La Troquer

Thomas Loué

Eric Ménard suppl

Sophie Wahnich

Catherine Coquery

Sylvie Aprile

Nicolas Offenstadt

Anne Jollet suppl

Vote à l’unanimité sur la liste du CA.

Merci de préciser, si vous étiez absents, de votre maintien ou non en tant que membre du CA.

Candidatures pour le bureau : 

Gérard Noiriel rappelle la nécessité de faire tourner les responsabilités et de ne pas rabattre le collectif sur des noms.

Mais il faut rappeler les noms des membres fondateurs sur le site : Gérard Noiriel, Nicolas Offenstadt, Michèle Riot-Sarcey

Election du bureau : Thomas loué trésorier

Olivier Le trocquer secrétaire

Vice-présidence 1 : Michèle Riot-Sarcey

Vice-présidence 2 : Laurence de Cock

Président : Catherine Coquery-Vidrovitch

Vote des 6 membres présents du CA :

Vote sur le président par le bureau : 3 votants présents

le président sortant doit devenir membre du bureau de droit (statuts de l’association à modifier)

Activités et fonctionnement du CVUH :

La liste de diffusion doit être utilisée à bon escient : pour développer un argumentaire, donner des infos.

C’est une liste de diffusion interne, donc pas de modérateur. Nous retenons l’idée d’annoncer explicitement en objet de quoi il est question ainsi que la nature de l’intervention (infos/débats)

Jean-Pierre Chrétien : bon débat sur le film La fuite à Varennes.

Par contre, nous nous demandons si le texte de Nouschi avait sa place sur la liste. Débat non tranché. C. Coquery : c’est un coup de gueule d’un historien.

Laurence : pas sa place sur le site, mais sur la liste de diffusion OK de la part d’un membre.

Le site : prévoir une réunion spécifique sur la question de la reconfiguration (choix du logo à régler très vite)

Comité de lecture des textes sur le site : Laurence, Michèle, Gérard, Catherine

Mettre une boite aux lettres sur le site : pour que les gens puissent proposer des textes (proposition de Olivier).

Mars 2008 : le colloque SNES/CVUH sur l’enseignement des questions socialement vives a été publié par les éditions ADAPT. Le lien est sur le site du CVUH

Il y a eu de très nombreuses interventions publiques multiformes (medias, présentations en librairie, fêtes LO, fêtes de l’huma …) : il serait bien d’envoyer dans ce cas un message à Guillaume pour que ce soit annoncé sur le site guillaume.garel@wanadoo.fr dans la rubrique « échos du CVUH »

Agone : deux publications, collection Passé/Présent prend plus de place : livre de Catherine Coquery Les enjeux politiques de l’histoire coloniale et celui d’Emmanuelle Picard et Laurence De Cock, La fabrique scolaire de l’histoire, sont annoncés respectivement pour avril et octobre 2009.

Nous avons également l’idée de compiler certains des textes présents sur le site pour en faire un ouvrage. Nous n’avons en effet pas de livre qui nous présente et ce serait utile. Il faudrait y ajouter une introduction.

Philippe insiste sur les problèmes de calendrier : proposer à l’automne à l’éditeur en septembre, catalogue fait en octobre (il faut qu’il ait une partie en main pour qu’il annonce). Donc le livre doit être très avancé à la rentrée. Nous décidons de la constitution d’un groupe de travail à constituer pour travailler sur le futur livre sur le CVUH : co-direction par les 3 présidentes, élargissement à tout le bureau.

Puis discussion collective.

Projet d’article pour la revue Ecrire l’histoire : numéro thématique « Morale et histoire » échéance 2010 : dirigée par Nathalie Richard. Michèle propose de travailler le thème « éthique et histoire ». cet article serait un bon tremplin pour formaliser une introduction au livre en projet sur le CVUH

Les journées :

4 avril : journée sur les enjeux mémorielles en Europe. Trouver une salle à la Sorbonne par Pierre Serna.

Responsables : Sylvie Aprile / Anne Jollet

25 avril : journée de Montpellier, interventions sur différents thèmes afférents aux « usages publics de l’histoire » 

Responsable : Pierre Schill. Programme à venir.

13 et 16 mai : journées Marseille : « quartiers de mémoires », histoires et mémoires des immigrations marseillaises. Le CVUH prendra en charge les déplacement des intervenants suivants : Gérard Noiriel, Benoît Falaize, Laurence De Cock.

Essaimage international : en Suisse ? voir existence d’associations proches (Charles Heimberg et Mari-Carmen Rodriguez s’en chargent ; peut-être prévoir une journée ?

Charles Heimberg suggère de travailler les différences d’approche sur les lois mémorielles en Europe

Gérard Noiriel confirme, « liberté pour l’histoire » axe sur l’Europe. Il faut que nous soyons compétents sur ce qui se passe à l’étranger. Nous pourrions nous-même traduire en anglais au moins quelques passages de nos interventions sur cette question.

Il faut également faire le point sur ce que se passe ailleurs.

L’après-midi de cette AG a été consacrée à la table ronde (voir précédent CR de réunion). Les interventions seront mises en ligne.

Guadeloupe, Europe : l’État-nation en débat par Suzanne Citron

Dans Le Monde du 8-9 février Daniel Roche et Christophe Charle, commentant un projet de musée d’histoire de France, suggéraient que « l’histoire de la nation » avait besoin d’un « forum » plutôt que d’un sarcophage. La situation en Guadeloupe, la dimension post coloniale des problèmes en témoignent dramatiquement.

Oui, face à une vision du passé, simplificatrice et anachronique, qui, de fait, occulte l’histoire des Antilles, nous avons besoin d’un grand forum, d’un grand débat, historien certes, mais aussi citoyen, politique, médiatique, un large débat sans tabou ni frontières. Quels regards les Françaises et les Français portent-ils sur l’histoire, comment élucider en ce nouveau siècle l’objet « France » dans son extension d’outre-mer comme dans son appartenance à l’Europe, inséparable du devenir de l’humanité entière ? L’histoire n’est pas un monument figé, chaque époque regarde le passé avec les outils intellectuels dont elle dispose, à partir des questionnements qui sont les siens. Les Français découvriraient que l’histoire — et donc la perception de l’identité collective — est en perpétuel réaménagement. Ils apprendraient comment, avec quels matériaux, des histoires « nationales » — dont la nôtre— ont été fabriquées au 19ème siècle. Transmises par l’école devenue obligatoire dans une écriture plus ou moins figée, ces histoires ont, par leurs lacunes, leurs occultations ou leurs partis pris, suscité des convictions et des illusions, des résistances courageuses et des violences meurtrières. Elles entretiennent des imaginaires contradictoires. L’interminable conflit du Moyen-Orient en concrétise la dramatique confrontation.

Des initiatives ne pourraient-elles être prises, dans un cadre à définir, par des historiens, des écrivains, des cinéastes, des journalistes ? Les élections européennes pourraient en être l’occasion. Certes les impératifs du présent sont d’abord la crise financière, économique et sociale, la menace écologique, la montée implacable des inégalités. La réduction du projet européen en idéologie dogmatique de la libre concurrence ne saurait y faire face et c’est le premier sujet d’un grand débat.

Mais les migrations intercontinentales et les pulsions nationalistes et xénophobes qu’elles suscitent sont aussi une donnée à prendre en compte, tandis que le mouvement social dans les Antilles signe la crise du pacte républicain français. L’espace public européen s’enrichirait d’un questionnement sur les processus historiques qui ont progressivement, depuis les révolutions américaine et française, généré en Europe puis dans le monde entier la conception, la forme et la multiplication des États-nations, créant parallèlement le phénomène collectif nouveau des identités nationales et de leurs revendications . Ces dernières se sont bâties sur les mythes de « peuples » primordiaux et dans l’imaginaire de nations transcendantes, sujets de récits inventés au 19ème siècle. Ces « histoires » ont été ou sont encore à la racine des nationalismes dont la résurgence ou l’émergence bloquent la réparation du présent et donc la construction d’un avenir planètaire.

Les Français contribueraient au débat en s’interrogeant sur les racines historiques de leur diversité sociale, géographique, ethnique et culturelle que n’explique pas le récit linéaire d’une France préfigurée par la Gaule et incarnée par quelques figures tutélaires.

Suzanne Citron, auteur notamment de Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, Éd. de l’Atelier, 2008

Misère de l’Histoire, Alain Minc et sa France par Blaise Dufal

Alain Minc se veut historien du dimanche, et s’attend à se prendre « une volée de bois vert » (p.7) comme il n’en a jamais connu. Il revendique, selon une rhétorique de la double négation très en cour, le droit de faire sa synthèse personnelle de l’histoire de France. Cette apparente modestie est assez surprenante pour quelqu’un qui a souvent écrit et parlé sur des sujets bien éloignés de sa compétence. Ce conseiller des grands acteurs économiques et politiques français de tous bords a produit une oeuvre abondante (29 livres) dont le succès doit pourtant plus à ses réseaux médiatiques qu’à son intérêt intellectuel (1). Comme Jacques Attali, il incarne la figure française de l’analyste-essayiste à tendance polémico-prophétique qui croit penser son époque quand il ne fait que travestir des lieux communs. Leurs formules prétendument provocantes, plus clinquantes que brillantes, ne sont que des vases creux et trompeurs, monnaie d’échange pour construire des positions institutionnelles à fort taux rémunérateur. Affirmer l’histoire comme une chasse gardée constitue une déclaration d’intention visant à faire croire qu’il y a aujourd’hui un corporatisme intellectuel, une doxa universitaire élitiste et bien-pensante qui cadenassent les débats et empêchent les Français de s’approprier leur histoire. Et le retournement est audacieux de la part d’un membre de l’establishment, qui se proclame libre braconnier et dont la parole, à ce titre, serait plus pertinente et apporterait une lumière salvatrice.

Alors que se multiplient les usages politiques de l’histoire par le gouvernement français tant au niveau des commémorations, des discours politiques que de l’enseignement, on peut constater que la sortie de cette Histoire de France coïncide avec celle de deux autres ouvrages écrits par des personnalités également proches du pouvoir (2). Max Gallo, historien officiel du régime, cherche ainsi dans L’âme de la France à « ressaisir l’esprit du roman national », dans une entreprise qui se veut performative pour accomplir la nation. Jean Claude Barreau, ancien conseiller de Mitterrand puis de Charles Pasqua, publie pour sa part Les racines de la France dont le sous-titre, Notre histoire des origines à nos jours, marque la dimension fortement identitaire du projet. Ainsi Minc ne fait pas oeuvre de solitaire ou d’original, son livre se comprend mieux comme un pan d’une offensive éditoriale pour promouvoir la vision de l’histoire du pouvoir français actuel, le retour d`une histoire officielle.

Minc revendique une approche comparatiste, ce qui n’a rien de très original, surtout depuis un certain Marc Bloch. Mais le comparatisme est une méthode qui nécessite énormément de rigueur et de précaution, il ne s’accommode pas des formules toutes faites et des anachronismes esthétisants. Comparer doit permettre d’apporter un supplément de compréhension et non d’éviter ou de tordre les problématiques historiques, or l’auteur ne prend pas en compte les spécificités méthodologiques de l’analogie. Nous n’énumérerons pas les multiples simplifications et erreurs ni ne discuterons les choix dans la présentation des faits. Ce comparatisme de salon, où la vision du passé apparaît comme totalement assujettie au présent, n’est pas que pure coquetterie et il faut souligner sa dimension idéologique. L’auteur parle de la « politique d’ouverture »(p.13) d’Auguste, d’un Clovis rétablissant la « sécurité » (p.19), d’une « immigration clandestine » dans l’Antiquité (p.18). Des formules extrêmement marquées dans le discours politique français sont projetées sur l’histoire comme pour justifier les actes politiques actuels.

Chaque page est ponctuée par un parallèle avec d’autres faits historiques, ce qui donne l’impression d’une histoire circulaire qui se répète et qui rejoue toujours les mêmes schémas. Les évènements sont reliés entre eux par dessus les contextes historiques dans une logique d’annonciation, tout y est modèle, « à venir ». Le terme le plus employé est celui de « préfiguration » (plusieurs dizaines d’occurrences) ; ce qui définit une conception particulièrement téléologique de l’histoire. Une seule exception notable à cette vision : celle de la Révolution Française. Minc s’insurge contre l’interprétation de ce macro-événement comme inévitable, l’imputant à une vision marxiste (une de ses références préférées par ailleurs). Elle aurait pu être en partie évitée, grâce à un gouvernement plus éclairé, dans le style anglais... À cette exception près, si particulièrement « française », s’il y a une leçon d’histoire à tirer de ce livre, c’est celle de l’éternel recommencement, qui aboutit à une double permanence : celle de la France, celle du jeu politique.

Ce braconnage s’apparente surtout à une remise au goût du jour de la veille histoire de France, très classique et traditionnelle, cherchant la logique historique d’une identité nationale. Très marqué par des considérations psychologiques sur les masses autant que sur les individus, ce livre met en avant le rôle crucial de quelques grands personnages. On renoue alors avec l’histoire des grands hommes, ces représentations mythiques qui incarneraient « une certaine idée de la France », ces génies qui feraient basculer l’histoire (3). Les phénomènes collectifs, économiques, sociaux, culturels sont passés sous silence, ignorés. Cette histoire de la construction de la France, de son « surgissement » (p.39), serait faite de continuités dans le rapport fusionnel entre des gouvernants parfois exceptionnels et une entité mal définie, le petit peuple, l’opinion. Ce peuple, presque imperturbable, reste cantonné au rôle mythique de garant de la légitimité, dépositaire de l’esprit français, autre entité bien floue.

Dans les exemples qu’il prend à titre comparatiste, certains reviennent régulièrement et dessinent les obsessions historiques de l’auteur : la guerre d’Espagne, les accords de Munich en 1938, la nomination de Pétain par l’assemblée du Front Populaire en 1940, le coup d’État de De Gaulle en 1958, Les procès de Moscou, l’arrivée de Mitterrand en 1981, les réactions face à l’épisode Jaruzelski, le phénomène de cohabitation politique. Ce sont des moments où les événements révèlent des tensions morales à l’intérieur des stratégies politiques : des paradoxes historiques qui acquièrent chez Minc une dimension archétypale. Ces multiples considérations sur les décisions politiques tracent un art de gouverner, un traité de politique offert au prince dans la tradition médiévale : l’histoire enseigne et met en récit des formes de savoirs sur la manière de gouverner. Ainsi l’auteur distribue les bons et les mauvais points, les satisfecits et les blâmes, égrenant de plates considérations sur la politique.

Il en profite ainsi pour réhabiliter Louis-Philippe et Clemenceau, deux figures représentant des références et des traditions spécifiques de la droite française. La figure de Richelieu éclipse celle de Louis XIII mettant ainsi en avant le primat du gouvernement politique. Napoléon Bonaparte, qui occupe une place centrale dans le récit, est lui comparé à Charlemagne, « le premier européen ». Une des grandes entreprises de réhabilitation est celle menée à propos de Napoléon III qui aurait choisi la démocratie plutôt que la liberté (4) (sic), et dont les actes répressifs ne seraient pas conformes à son tempérament, ce qui constitue pour l’auteur une forme d’excuse. L’auteur insiste sur l’importance de la perte de l’Algérie française que le projet de citoyenneté de Napoléon III aurait pu éviter. Il proclame par ailleurs à propos de la Gaule envahie par les Romains : « la chance d’être colonisé » (p.11). Pourtant, son histoire de France est réduite à l’Hexagone, passant sous silence la question coloniale et ses impacts historiques depuis le XVIIIe siècle.

Minc se réclame de Braudel mais au jeu des autorités rappelons que Lucien Febvre, analysant les oeuvre d’Arnold Toynbee et d’Oswald Spengler, écrivait : « Les historiens ont le privilège, depuis quelques années, d’être mis sur la sellette par un lot varié d’hommes remarquables — poètes, romanciers, journalistes, essayistes — qui, distrayant en faveur de Clio quelques moments d’une vie dédiée à d’autres cultes, comprennent instantanément (ils l’assurent du moins) ce que des années d’études exclusives n’ont jamais laissé les historiens capables de saisir et d’exprimer. » (5). Et lorsque ces braconniers sous couvert de distraction font de l’idéologie, la farce tourne à l’instrumentalisation politique.

Blaise Dufal

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Notes :

(1) Franz-Olivier Giesberg disait d’Alain Minc : c’est « une des rares personnes que je trouve plus intelligente que moi » Challenges (avril 1998)
(2) Alain Minc qui clôt son histoire en 2007 sur l’élection présidentielle, déclare à cette occasion son amitié pour Nicolas Sarkozy.
(3) « L’histoire de France a connu trois anomalies chromosomiques : Jeanne d’Arc, Bonaparte, de Gaulle » (p. 377)
(4) Cette vision d’un Napoléon III démocrate a notamment été défendue par François Furet et l’historiographie libérale
(5) Lucien Febvre, Combats pour l’histoire, Paris, 1992, p.118-119.