Mémoires de l’esclavage : « L’histoire enseignée doit prendre en compte la complexité et la variété des héritages »

 

 Tribune, Le Monde 10.05.2021

 

A l’occasion de la Journée nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions, le professeur d’histoire et formateur Eric Mesnard interroge la place à l’école de l’enseignement de l’esclavage en 2021.

 

Il y a vingt ans, le Parlement votait la loi dite Taubira dont l’article 2 stipule que « les programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent ». Si l’enseignement des traites, des esclavages et de leurs abolitions n’est pas une complète nouveauté, ces questions sont entrées explicitement dans les programmes de l’école élémentaire en 2002, et la journée du 10 mai est consacrée à cette histoire.

Depuis, les programmes scolaires successifs ont globalement accordé une place plus importante à l’enseignement des traites, des esclavages et de leurs abolitions. De nombreuses publications tant savantes que destinées à la jeunesse ont été publiées, des ressources pédagogiques ont été mises en ligne. Et un concours national, appelé « La flamme de l’égalité », valorise les projets pédagogiques mis en œuvre dans des écoles, des collèges et des lycées.

Toutefois, la place de cet enseignement demeure fragile, comme l’a montré en octobre 2020 la note de la Fondation pour la mémoire de l’esclavage. En attestent les programmes actuellement en vigueur pour le primaire qui incluent la question de la traite et de l’esclavage dans le thème intitulé le « temps des rois » (CM1), mais d’une phrase sibylline la limitent à « une présentation de la formation du premier empire colonial français, porté par le pouvoir royal, et dont le peuplement repose notamment sur le déplacement [sic] d’Africains réduits en esclavage ».

À l’heure des débats publics sur les mémoires de la colonisation et sur la diversité des identités, n’est-il pas consternant de constater que les seules « violences » évoquées entre le XIe et le XVIIIe siècle par les auteurs de ces programmes sont les « croisades, les guerres de religion et le régicide » ? Si les programmes pour l’enseignement professionnel et ceux « adaptés pour les outre-mer » donnent leur place aux résistances des esclaves et à la révolution de Saint-Domingue, les programmes du collège et de la voie générale du lycée ne donnent que peu de place aux dimensions autres qu’économiques.

 

Réévaluer le « panthéon scolaire »

Dans un contexte marqué par la persistance du racisme, dont l’esclavage est une matrice essentielle, l’enseignement de cette question cruciale pour la compréhension du monde contemporain doit mieux trouver sa place et s’insérer dans une réflexion plus générale sur les enjeux de l’enseignement de l’histoire qui, malgré les propos nostalgiques de certains, ne peut plus reproduire la transmission du « mythe national » hérité du XIXe siècle.

Pour être véritablement partagée, l’histoire enseignée doit prendre en compte la complexité et la variété des héritages. Si les Français issus des groupes minoritaires ne se retrouvent pas dans cette histoire scolaire, ils pourraient être tentés de se réfugier dans un passé mythique, voire trompeur.

Le panthéon scolaire et le choix de ses grands hommes méritent d’être réévalués. Ainsi, le professeur qui enseigne à ses élèves l’absolutisme de Louis XIV et la biographie de Napoléon Bonaparte ne doit-il plus passer sous silence la condition des hommes et des femmes déportés et exploités dans les colonies esclavagistes au même moment. Il doit expliquer, comme il le fait pour la révocation de l’édit de Nantes, la signification du Code noir promulgué la même année (1685), les conséquences du rétablissement de l’esclavage en 1802, et présenter le rôle de Toussaint Louverture et de l’abbé Grégoire.

La précision et la rigueur d’un enseignement qui contribue à la transmission de cette histoire sont indispensables pour contrer les effets pernicieux de la concurrence des mémoires entretenue par l’usage inapproprié des réseaux sociaux qui peuvent séduire les jeunes. L’initiation à la critique documentaire permise par la leçon d’histoire amène l’élève à s’interroger sur le sens de tel mot ou de telle image pour justifier ou pour condamner la traite et l’esclavage. Elle le rend sensible à la polysémie de mots comme celui de liberté qui n’avait pas le même sens pour le négrier et pour celui qui était enchaîné à fond de cale. Elle incite le futur citoyen à la défiance à l’encontre de l’euphémisation des pratiques criminelles. Car celle-ci était déjà largement pratiquée par la propagande du lobby négrier qui se fit, face aux critiques, le défenseur de la « liberté du commerce », de la « prospérité des ports, des colonies et de la France » grâce au maintien du trafic du « bois d’ébène » et des « pièces d’Inde » sauvées de la « barbarie africaine ».

Restituer à nos élèves la complexité de l’histoire des questions sensibles est un enjeu essentiel contre les négations des crimes coloniaux ou des génocides du XXe siècle.

 

« Incarner » la traite et l’esclavage

Dans bien des territoires où les questions des élèves peuvent être tout à la fois vives, sensibles et exigeantes lorsqu’on parle d’esclavage, des enseignants sont engagés pour prendre en compte les relations complexes et souvent conflictuelles entre la mémoire dont certains élèves peuvent être porteurs et l’enseignement de l’histoire. Ils abordent avec tact et rigueur des textes qui défendent des thèses racistes ou des images qui donnent une vision dégradante de l’être humain.

Ces pédagogues cherchent l’équilibre entre une nécessaire mise à distance et une évocation formelle qui résumerait cette histoire par le seul usage d’une carte du commerce triangulaire. Il faut, en effet, transmettre les pertes humaines sans les réduire à un bilan comptable, en incarnant sans relâche la terrifiante froideur de ces nombres exprimés en centaines de milliers ou en millions dont la réalité demeure inconcevable, même pour des adultes.

De plus en plus d’enseignants, grâce à la traduction en français de récits autobiographiques d’anciens esclaves comme Olaudah Equiano, Mary Prince, Harriet Jacobs ou Frederick Douglass, permettent à leurs élèves d’entendre la parole d’hommes et de femmes au parcours singulier. Victimes, certes, mais aussi acteurs et militants qui ont agi pour l’émancipation. La lecture de ces textes est l’occasion de ressentir notre commune humanité et d’inciter chacun, à sa mesure, à s’engager pour le respect de la dignité humaine dans un monde où l’esclavage, malgré la législation internationale, n’a pas disparu.

Il y a vingt ans, formateur pour les professeurs des écoles dans l’académie de Créteil, j’avais fait un sondage auprès d’une centaine de professeurs stagiaires. S’ils connaissaient Louis XIV et Napoléon Bonaparte, moins d’une dizaine savait qui était Toussaint Louverture, Louis Delgrès et Victor Schœlcher. Faisons en sorte que, grâce à une pédagogie active mieux encouragée, adossée aux travaux scientifiques, si un tel sondage devait être réédité, il ne conduise pas au même résultat.

 

Eric Mesnard est professeur d’histoire-géographie, formateur à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation de l’académie de Créteil, coauteur, avec Catherine Coquery-Vidrovitch, de l’ouvrage Être esclave (La Découverte Poche, 2013), codirecteur avec Marie-Albane de Suremain, de l’ouvrage Enseigner les traites, les esclavages, les abolitions et leurs héritages (CIRESC-Karthala, 340 p., 28 €).